교육을바꾸는사람들

선생님, 저 여기에 언제 와요?

아이들이 계속 교실을 기웃거린다. 도대체 언제 나는 여기에 갈 수 있냐고 묻는다. 필자는 초등학교 특수교사다. 작년 한 해 동안 학교에서는 교과보충 집중프로그램과 두드림 학교가 바쁘게 운영되었다. 작년 7월, 코로나19로 인해 벌어진 학업격차를 메꾸고자 교육부에서 교육회복 종합방안(교육부, 2021)을 발표하였고, 이에 단위 학교에서는 교육 회복 사업의 일환으로 교과보충 집중프로그램과 두드림 학교가 진행되었다. 평소에 학습부진, 학습장애에 관심을 갖고 있던 필자는 학습부진 아이들을 방과 후에 만나서 지도할 수 있는 이 사업에 지도 교사로 지원하였다. 그 결과 1학년 한글 미해득 학생을 위한 두드림 학교와 1학년 한글 부분 해득 학생을 위한 교과보충반을 맡아 운영했다. 방과 후에 바로 집에 가지 못하고 따로 남아서 한글 공부를 해야 하는 게 쉽지 않을 텐데, 아이들은 이 시간을 기다렸다.

특수교사와 학습부진 학생의 만남

첫 수업은 아이들의 한글해득 수준을 진단하는 것으로 시작하였다. 그리고 그에 따라 출발점을 잡고, 개별 학생의 교육적 필요성을 파악하고 학습계획을 수립하였다. 하지만 4~5명으로 구성된 교과보충반에서는 40분이라는 수업 시간 동안 개별 학생의 교육적 필요에 맞춰 지도하기란 쉽지 않았다. 이에 학생들이 공통으로 보이는 영역의 어려움을 파악하여 지도하고, 중간 중간 개별적인 보충 지도를 하였다. 하지만 두드림 학교는 1:1로 지도할 수 있어 한글 미해득 학생에게 개별 맞춤형 교육을 제공할 수 있었다. 즉, 정규 수업 시간에는 특수교육대상자를 지도하고 방과 후에는 일반학급 내의 학습부진 학생들을 지도한 것이다. 이렇게 특수교사가 일반학교 내 학습부진 학생을 지도하는 것이 효과적인 방법일까?

교실 속 다양한 학습자

1학년 교실에는 다양한 학습자가 존재한다. 한글을 이미 해득해서 국어 수업시간에 이뤄지는 한글교육이 지루한 학생, 한글을 어느 정도는 읽을 수 있지만 수업시간을 통해 완전히 해득할 수 있는 기반을 마련하는 학생, 한글을 전혀 읽지 못하며 학교 정규 수업만으로는 문제를 해결하기 어려운 학생, 그리고 난독증을 갖고 있는 학생이 있다. ‘어떤 학생이든 잠깐의 보충을 통해 디딤돌을 제공해 준다면 쉽게 한글을 읽게 되지 않을까?’라고 생각할 수 있지만 한글 습득에 어려움을 보이는 학생에게 한글을 지도하는 것은 상당한 전문성이 필요하다.

학습부진 안의 다양한 학습자

몇 년 전, 방과 후에 보충 지도를 받는 122명의 초등학생 읽기부진 학생을 대상으로 이들의 지능 수준 및 읽기 수준을 연구하였다. 먼저 지능 수준을 파악하기 위해 한국형 비언어성 지능검사(K-CTONI-2, 박혜원, 2013)로 그림척도(그림유추, 그림범주, 그림순서), 도형척도(도형유추, 도형 범주, 도형순서)의 비언어적 형식을 활용하여 인지능력을 측정하였다. 결과는 상당히 놀라웠다. 122명 중 13명(10.7%)의 학생이 지적장애(–2 표준편차, IQ 70이하) 수준의 지능수준을 보였다. 또한 나머지 학생 중 46명의 학생이(37.7%) 경계선 지적 기능(-1 표준편차, IQ 71~84) 수준을 보였다. 즉, 읽기 학습부진 학생 중 절반 가까이는 인지적 기능의 어려움이 존재하는 것으로 나타났다.

또한 이들의 읽기 수준을 파악하기 위해 한국어 읽기 검사(KOLRA, 배소영, 2015)¹를 실시했다. 그 결과, 해독(글자를 소리 내어 읽는 능력)영역에서 2%ile 미만의 성취도를 보이는 학생이 놀랍게도 무려 45.1%였다. 이는 한글을 거의 읽고 쓰지 못하는 학생이 절반 가까이 되었음을 의미한다. 게다가, 여기에는 난독증 학생(읽기장애)을 포함하고 있을 가능성도 높아 보였다(개별검사 결과 이들의 인지능력은 평균 범위에 속하는 경우가 많았다).

학습부진 안에 있는 특수교육적 요구

이렇게 초등학교 학습부진 학생 중에는 장애 위험군(읽기장애, 지적장애, 경계선 지능수준)에 속하는 학생들이 다수 존재했다. 사실 이들은 특수교육적 접근이 필요한 학생들이다. 즉, 일반적인 교수방법이 아닌 학습부진에 대한 원인(예, 난독증 위험군 학생은 음운인식능력의 결함)에 따른 핵심적인 기초학습기능(예, 음운인식훈련, 자소와 음소 대응 인식, 자모 읽기, 읽기 유창성 훈련 등)을 중심으로 과제를 세분화하여 지도하는 교수방법이 필요한 것이다. 또한 지도 과정에서 지속적인 진전도 점검을 통해 교수 방법을 세밀하게 조정해야 한다.

사실 이러한 교수법을 효과적으로 적용하기 위해서는 많은 훈련과 경험이 필요하다. 특히, 학습장애 학생 지도에 초점을 맞춘 프로그램을 사용하고 증거기반 교수방법을 적용하며, 진전도를 점검하고 평가하는 방법에 대해서 심도 있는 교육이 필요하다. 다행히 필자는 연구회 활동을 통해 수년간 학습장애 학생에게 적용할 수 있는 증거기반 프로그램의 교수법, 초기 문해, 기초 수학에 대한 실제적인 현장 기반의 교수법을 함께 배울 수 있었다. 이러한 경험이 학습부진 학생 지도에 큰 도움이 되었다.

많은 경우, 기초학력과 특수교육은 별개의 영역으로 여겨진다. 2021. 9. 24.에 제정된 「기초학력보장법」 제2조 2항만 보더라고 “학습지원대상학생”이란 학교의 장이 기초학력을 갖추지 못하였다고 판단하여 제8조 제1항에 따라 선정한 학생을 말한다. 다만, 「장애인 등에 대한 특수교육법」 제15조에 따라 학습장애를 지닌 특수교육대상자로 선정된 학생은 제외한다”라고 제시하며 기초학력과 특수교육은 분리된 이질적인 영역으로 바라보게 한다. 하지만 학습부진 안에는 특수교육의 도움과 지원이 필요한 아이들이 존재한다.

특수교육과 연계한 기초학력 지원

지난해 일반학교 내 학습부진 학생들을 지도하면서 특수교육과 기초학력의 협력적 관계를 구축한 경험 속에서 얻은 결과를 세 가지로 정리해 보았다.

첫째, 실제적인 다중지원팀을 구성할 수 있었다.

기초학력 지원 계획서나 두드림학교 운영 계획서에 보면 관리자, 일반교사, 특수교사, 상담교사, 보건교사 등으로 구성된 다중지원팀을 만들어 학습부진 학생을 지원할 수 있게 되어 있다. 하지만 대부분은 문서상의 지원팀에 머물러 있는 경우가 많았다. 그러나 필자는 학습부진 학생을 지도하면서, 실제 작동하는 다중지원팀을 경험할 수 있었다. 먼저 일반교사가 학습부진 학생의 지도를 특수교사에게 요청하며, 그동안 교실에서 관찰해온 학생의 학습의 어려움을 알려 주었다. 그 후, 특수교사는 일반교사의 관찰 내용을 토대로 진단평가를 실시하고, 해당 학생을 지도하였다. 그리고 해당 학생의 지도가 이뤄지는 중간 중간에 지도 내용과 학생의 반응, 중간 평가 결과 등을 일반교사에게 안내하며, 지도에 대한 피드백을 제공하였다. 이러한 흐름을 통해 학교 안에 해당 학생에 대한 실질적인 지원기구인 다중지원팀이 자연스럽게 형성되었다. 또한 이 팀은 필요시에 학교 내에서 상시적인 만남이 즉시 이뤄질 수 있었으며, 장기적이고 안정적인 협력 관계를 유지할 수 있었다. 이처럼 특수교사가 일반학교 내 학습부진 학생을 지도하면서 학교 내에서 실제로 작동하는 다중지원팀을 구성할 수 있었으며, 학습부진 개별 학생에게 보다 실질적인 도움을 제공할 수 있었다.

둘째, 장애 위험군 학생의 조기 선별을 도울 수 있었다.

장애 위험군 학생을 조기에 선별하여 지원하는 것은 장애를 예방하고 학생의 교육적 권리를 보장하는 최선의 방법이 될 것이다(김중훈, 2014). 이러한 조기 선별은 학교 내에서 특수교사와 일반교사가 협력하여 학습부진 학생을 지도하며, 중재-반응 모델을 구축함으로써 이뤄질 수 있었다. 중재-반응 모델(RTI: Resposiveness-to-Intervetion)이란, 학습장애 진단 모형으로 단계적으로 중재의 강도를 높여가며 학생의 반응을 관찰하며 학습장애를 지도하고 진단하는 모델이다(김동일, 2020). 일반적으로 RTI 모델은 3단계 지원체제로 구성되는데 각 나라별로 차이가 존재한다. 미국의 경우 1단계, 2단계에서는 일반교육 주도하에 각 단계에서 증거기반의 교수를 제공하고, 중재에 반응하지 않는 학생에게 3단계의 추가적인 개별 집중 중재를 제공하는데, 바로 3단계에서 특수교사가 개입하게 된다. 하지만 핀란드에서는 RTI 1단계인 일반학급 내 지원부터 특수교사가 개입하고 있다. 그리고 2단계에서는 특수교사가 직접 개인별 또는 그룹별 교수를 제공하고 여기에 반응을 보이지 않으면, 3단계로 이동하여 보다 강화된 교수를 제공한다.(김병찬, 2011). 필자의 경우에는 핀란드의 모델을 적용한 것이다. 즉, 2단계부터 학습부진 학생을 특수교사가 직접 지도하며 강화된 교수를 제공한 것이다. 이렇게 특수교사가 학습부진 학생 지도에 초기부터 개입하면서, 각 단계에서 반응하지 않는 학생을 관찰하며 장애 위험군 학생의 조기 선별 및 진단을 도울 수 있다. 실제 작년에 필자의 학교에서는 두드림 수업을 받던 1학년 학생 중 2명의 학생이 지속적인 교사의 중재에도 반응하지 않아, 올해 장애 위험군으로 선별하고 특수교육운영위원회에 의뢰를 하였다. 이처럼 특수교사와 연계한 기초학력 지도는 장애 위험군 학생의 조기 선별을 돕고, 조기에 학생에게 필요한 적절한 교육을 제공할 수 있는 통로가 될 수 있다.

셋째, 특수교육 세분화의 필요성을 느꼈다.

전통적으로 특수교육은 중증장애 학생 지도에 초점을 두었다. 하지만 일반학교 내에는 점점 경계선 지적기능, 학습장애, 다문화, 정서 행동 장애 등 다양한 특성을 지닌 학습자들이 늘어가고 있다(이대식 외, 2019). 담임교사 혼자서 다양한 학습자를 대처하기에는 역부족인 상황이 되는 것이다. 이에 특수교육을 전통의 중증장애 학생 중심으로 지도하는 교육과 경도 장애학생을 지도하는 특수교육으로 그 역할을 분할할 필요성을 느꼈다. 즉, 특수교육을 세분화, 전문화하는 것이다. 이렇게 되면 일반학교 내에서 경도 특수교육대상자를 지도하는 특수교사는 기초학력과 연계하여 학습이 어려운 학생(장애 위험군)을 지원할 수 있게 되고, 보다 전문적이고 중층적인 기초학력 지원 체제를 마련할 수 있을 것이다.

기초학력 지원에 있어 점점 외부 인력의 의존성이 높아지는 것 같다. 하지만 아무리 훌륭한 학교 밖 지원 체계를 구축하고, 외부 강사로 학교를 지원한다고 해도 이는 임시적이고, 일시적인 지원이다. 이에 학교 내의 안정적인 지원 체계를 구축하고 이를 중심으로 외부 지원 체계와 함께 작동해 나가야 할 것이다.

마무리하며

앞으로는 기초학력보장법에 의해 학습지원 담당교사가 학교 내의 학습부진 학생을 담당하게 될 것이다. 하지만 학습지원 담당교사 1명이 단위 학교 내의 모든 학습 부진학생을 지원하는 데는 한계가 있을 것이다. 왜냐하면 학습지원 담당교사가 담당할 수 있는 학생의 수는 한정되어 있고, 지원해야 할 대상자는 많을 수 있기 때문이다. 필자가 작년에 교과 보충 집중프로그램과 두드림학교를 운영하며 지도한 1학년 학생만 해도 무려 7명이었다. 이 중 2명은 1:1로 지도하지 않으면 교육적 효과를 보기 어려운 심한 학습부진(장애 위험군 학생) 학생이었다. 이에 특수교육과 협력하여, 장애 위험군 학생이나 기초학습 기술(한글, 기초 수학 등)이 부족한 학생은 경도 특수교육 담당 특수교사가 지도하고, 교과 중심 보충(국어, 수학, 영어, 사회, 과학 등)이 필요한 학생은 기초학력 보장법에 따라 학습지원 담당교사가 담당하는 역할을 분담하면 보다 중층적인 학교 내 기초학력 지원 시스템을 구축할 수 있을 것이다. 일본의 경우, 2003년 특수교육을 특별지원 교육으로 전환하여 특수교육 대상자뿐 아니라 특별한 교육적 요구(Special Education Needs)가 있는 학생을 특수교육에 포함하였다. 이처럼 우리나라도 특수교육에 특별한 교육적 지원을 필요로 하는 모든 일반학생을 포함하는 특별지원 교육으로 그 개념을 점차 확대시켜 나가면(정대영, 2017). 핀란드처럼 일시적으로 도움을 필요로 하는 모든 학생에게 맞춤형 개별화된 지원을 제공할 수 있을 것이다(김병찬, 2011).

학교가 학업의 성취가 낮은 학생도 함께 품고 나가는 사회적 평등이 실천되는 공간이 되었으면 한다. 그리고 모든 학생이 자신의 능력과 수준에 맞는 교육을 통해 잠재능력을 계발하고 성장하며, 자아실현을 이룰 수 있는 배움터가 되어야 할 것이다. 이에 학교 내에 공존하는 일반교육과 특수교육이 기초학력 지원에 협력하여, 특별한 교육적 요구가 있는 모든 학생에게 중층적이고 안정적인 학습 지원망을 제공할 수 있기를 희망해 본다.

※ 본 칼럼은 필자의 고유의견이며 ‘교육을바꾸는사람들’의 공식견해가 아닙니다.

참고문헌

• 교육부(2021). 「교육회복 종합 방안」 기본계획 발표.
• 김동일(2020). 중재반응모형(RTI) 기반 기초학력부진 학생 단계별 읽기 중재 효과. 한국교육심리학회, 34(2), 307-325.
• 김병찬(2011). 핀란드 교육복지제도의 특징과 시사점. 교육비평 제30호, 82-104.
• 김중훈(2014). 기초학습보장지원법 제정을 제안한다. 좋은교사운동 정책토론회 자료집.
• 노소온(2019). 지능수준에 따른 읽기부진 아동의 해독과 철자 예언 변인. 학습자중심교과연구 19(7), 77-98.
• 이대식(2019). 학습부진 및 학습장애 등 일반학급 내 특별지원 요구학생 지원을 위한 특수교육의 역할과 정체성. 한국특수교육학회, 3-25.

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1. 한국어 읽기 검사(KOLRA)는 선별검사(낱말 읽기 유창성, 읽기 설문지), 핵심검사(해독, 읽기이해, 문단글 읽기 유창성, 듣기이해), 상세검사(음운처리능력, 쓰기)로 구성되어 있으며, 초등 1~6학년 및 이에 해당하는 읽기수준의 학생을 대상으로 진행하는 표준화 검사임. 그 결과가 백분위, 표준점수 등의 형태로도 주어짐.