교육을바꾸는사람들

2015 개정교육과정은 궁극적으로 창의적인 융합형 인재를 기르는 과정이다. 즉 “국가교육과정, 지역교육과정, 학교교육과정을 통해 인문학적 상상력과 과학기술에 기반한 창조력을 갖추고, 바른 인성을 겸비하여 새로운 지식을 창조하고, 다양한 지식을 융합하여 새로운 가치를 창출할 수 있는 사람”을 기르려는 취지로 개발되었다. 이를 위해 학생들에게 초·중·고 교육과정에서 중점적으로 가르치고 배우게 할 6개의 핵심역량을 두었는데 ‘자기관리 역량’, ‘지식정보처리역량’, ‘창의적 사고역량’, ‘심미적 감성역량’, ‘의사소통역량’, ‘공동체 역량’이다. 다시 말하면 지성, 감성, 시민성을 기르려고 하는데 ‘지성’에는 지식정보처리역량, 창의적 사고역량이, ‘감성’에는 심미적감성역량이 ‘시민성’에는 공동체역량이 속한다고 볼 수 있고 그 외 자기관리역량과 의사소통역량은 지성, 감성, 시민성 전체에 걸쳐있다고 할 수 있다. 또한 지성, 감성, 시민성은 대등하기 때문에 그에 속한 각 역량은 대등하며 각 영역에 걸쳐있는 자기관리역량이나 의사소통역량도 마찬가지이다.

지식정보처리역량과 창의적 사고역량은 나아졌다고 볼 수 없어

지금의 학교교육이 2015 개정교육과정에 부응하는가에 대한 평가는 성급할 수 있지만 이미 거의 10년 전부터 교육청 특히 진보교육청을 중심으로 펼쳐진 새로운 학력은 2015 개정교육과정과 유사하고, 이명박, 박근혜 정부 때부터 교육부나 교육청이든 선제적으로 정책을 펼쳐왔기 때문에 일정한 수준에서는 평가할 수 있다. 즉 긍정과 부정적 측면을 찾을 수 있으며 이를 바탕으로 더 나은 대안을 모색할 수 있다. 더구나 지난 10년 동안 한국교육에서 교육문제에 머물지 않고 사회문제로까지 비화되는 사안은 ‘기초학력 저하’인데 이는 단순한 학력문제로만 그치지 않는다. 즉 기초학력 미달자 비율의 증가를 넘어 보통학력이 취약해지는, 마치 한 사회의 경제구조에서 빈부격차가 심화된 것과 같은 양극화 현상을 보였다는 점이다. 주목해야 하는 지점은 보통학력 이하의 급속한 증가와 이와 뚜렷하게 구분되는 점차 줄어드는 보통학력 이상의 추이라고 해서 학력문제를 기초학력 미달 학생 추이의 증가로만 보는 시각은 위험하다. 그 외 감성과 시민성에 속하는 다른 역량이 의미 있게 개선되었는가는 쉽게 판단하기 어렵다. 그 영역은 근본적으로 계량화하기 어렵고, 설령 계량화해도 고려해야 할 다양한 변수가 있기 때문이다. 확연한 사실은 지난 10년 동안 진보교육청은 주도적으로 ‘감성’과 ‘시민성’에 속하는 역량을 확장하는데 몰입했으며 이를 지원하는 여러 재정적 지원과 프로그램을 학교와 지역의 여러 교육지형에 전파시켰다. 그에 비해 ‘지성’에 속하는 두 역량에 대해서는 선언적으로만 대응했으며 학력을 경쟁의 차원으로만 이해하고 기존의 학력중시 경향의 교육정책이 경쟁을 가속화하며 교육생태계를 훼손했다는 메시지를 교육현장에 명시적이든 암묵적이든 널리 유포시켰다. 결과적으로 6개의 핵심역량은 유기적으로 연관되어 있고 창의적인 융합형 인재를 기르는데 총체적으로 작용하며 그 중 어떤 역량에서 결핍이 나타나면 당연하게 교육문제가 발생하게 되는데도 실제로는 경시한 까닭에 교육현장이 나아졌는가에 대해선 의심스럽다. 더구나 감성과 시민성 측면에서 실제로 어느 정도 정책적 성과가 이루어졌는지는 논란의 소지도 크다. 아무튼 학력과 관련된 지성에 속하는 ‘지식정보처리역량’이나 ‘창의적 사고역량’은 나아졌다고 볼 수는 없다.

지식정보처리역량은 사고방식에 대한 전문적 교수학습에 취지가 있어

2015 개정교육과정에 대한 교육부 해설서에 의하면 ‘지식정보처리역량’은 “문제를 합리적으로 해결하기 위하여 다양한 영역의 지식과 정보를 처리하고 활용할 수 있는 능력이다.” 구체적으로는 “매체를 활용하고 논리적, 비판적 사고를 통해 문제를 인식하고 그 해결방안을 탐색하는 능력이다.” 지식정보처리역량을 교육과정과 접목시키면 학생들에게 단지 교과의 정보나 내용을 가르치는 것과 대비되는 조직화된 ‘사고방법’을 가르치는 점에 주목한다. 물론 교과내용이나 사고방식이 엄격하게 분리되어 있다고 보기는 어렵다. 하지만 2015 개정교육과정 이전에 다수의 교사들은 학교수업에서 경제학이나 물리학, 지리학 등과 같은 교과의 내용을 가르치고 평가하는데 중심을 두었다. 또한 학생들에게 사고방법을 가르쳤어도 특정과목에 속하는 내용을 가르치면서 간접적으로나 암묵적으로 다뤘기 때문에 이런 식의 교육방식은 사고방법을 가르치는데 효과적이지도 않았다. 따라서 그 취지는 직접 학생들에게 사고방법을 가르치고 학습하도록 하는데 있다. 즉 2015 개정교육과정에서 지식정보처리역량은 미래교육으로 새로운 학습방식을 한국교육에 적용하려는 의도였으며 수십 년 동안의 ‘교과중심’, ‘내용중심’의 학습법이 삶의 문제를 해결하는 능력을 키우는데 한계가 있기 때문에 어느 정도 이를 벗어나자는 취지를 담고 있다. 물론 교과의 내용이나 정보 그 자체를 소홀하게 하려는 뜻은 아니다. 단지 사실적 내용 위주에 지나치게 치우친 학습방식에 변화를 줘서 조직화된 형태로 정보를 체계화하고 사안마다 적용할 수 있는 학생의 삶의 역량을 키우고자 한다. 그러나 이러한 사고방법의 등장이나 그에 대한 강조는 새로운 학습법이 아니다. 즉 4차 산업혁명이라 불리는 새로운 기술혁명으로 나타나지 않았으며 이미 자본주의 생산구조에서 산업혁명에서 정보혁명으로 산업생태계가 바뀐 1970년대부터 서구교육에서 검토되었으며 1980∼1990년대를 거쳐 정립되고 확장하는 학습방식이었다. 즉 ‘포스트 포디즘’이라는 새로운 생산방식이 대량생산과 대량소비가 특징인 포디즘을 대체하는 과정에서 사회적 노동력을 길러내는 새로운 교육 방식이었다. 이러한 포스트 포디즘 생산방식은 그 후 점차적으로 기술혁명을 통해 이윤을 극대화하는 방식으로 전 지구적으로 확산되며 진화하였고 그 수용이 늦은 한국 같은 후발 국가들이 점차적으로 수용하게 되어 그에 맞춰진 초·중·고 교육과정이 마치 새롭게 등장한 방식처럼 신화(神話)로 숭배되었을 뿐이다.

지식정보처리역량은 비판적 사고로 해석해야

지식정보처리역량은 보편적 용어가 아니다. 지식정보처리역량은 원래 비판적 사고라는 사고방식이고 그 시원(始原)을 찾아가면 미국의 철학자이자 심리학자이며 교육학자인 존 듀이로부터 시작되는데 거의 100년의 역사를 갖고 있다. 하지만 비판적 사고에 대한 정의는 ‘로버트 에니스’, ‘리처드 폴’, ‘마이클 스크라이븐’ 등 여러 학자에 따라 다양하지만 통상 ‘에드워드 글레이저’의 정의를 따른다. 그는 비판적 사고를 ‘㉠문제를 인식하고 ㉡문제를 해결할 수 있는 적절한 수단을 찾고 관련 정보를 찾아 분류하고 ㉢숨은 가정과 가치관을 파악하고 ㉣언어를 정확하고 분명하게 이해하고 사용하며 ㉤자료를 해석하고 ㉥증거를 판단하고 주장을 평가하고 ㉦명제들 사이에 논리적 관계가 있다는 점을 인식하고 ㉧정당한 결론을 이끌어 내고 일반화를 하며 ㉨얻은 결론과 일반화를 시험에 부치고 ㉩더 많은 경험에 근거해 믿음을 재구성하며 ㉪일상생활에서 특정한 문제에 대해 정확한 판단을 내리는 능력’으로 정의한다. 다시 말하면 비판적 사고는 반성적 사고이며 과학적 사고로 문제에 대해 합리적으로 논증하여 의사 결정하는 사고방식이다. 세부적으로 통상 ‘논증의 언어’, ‘논증의 형태’, ‘논증의 맥락’, ‘생각과 표현의 명료한 정립’, ‘이유에 대한 평가’, ‘출처의 신뢰성에 대한 검토’, ‘추론에 대한 평가’, ‘논증에 대한 평가’, ‘인과적 설명에 대한 논증’, ‘가능한 방안 및 예상결과 및 효용 및 위험을 고려한 의사결정’을 학습한다. 이를 우리에게 보편적인 용어로 치환하면 주어진 텍스트나 닥친 상황을 요약하고, 다른 상황과 비교하며, 각자가 처한 맥락에서 설명하고 해석하며, 그 상황에 대해 평가하고, 문제를 해결하는 대안을 찾는 능력을 갖추게 하는 사고방식이다. 단지 학교교육에서 주어진 교과의 내용을 기계적으로 암기하게 하고 그 범위에서만 평가하는 방식이 아니라 교과의 핵심개념을 바탕으로 하지만 그 개념에 담긴 맥락이나 학생이 처한 상황을 서로 연결하여 문제를 해결한다. 그 측면에서 지식정보처리역량은 고등사고력으로 기존의 단순사고력의 한계를 극복하여 문제해결능력을 키우려고 하는 역량이다.

지식정보처리역량에 대한 왜곡은 학생들의 사실적 지식수준마저 낮춰

그러면 지난 10년에 가까운 기간 동안 한국교육에서 지식정보처리역량은 성장했다고 할 수 있을까? 그렇다고 보기 어렵다. 각 교육청이 선언적으로 비판적 사고를 강조했지만 다수의 교육청에서 나온 학력에 대한 리포트를 보면 비판적 사고의 기본방향이나 세부경로조차 나와 있지 않다. 단지 여러 교육청들이 적극적으로 추진하려고 했던 학력정책의 방향으로 ‘비판적 사고’를 핵심과제로 정했지만 구호에만 머물렀지 ‘에드워드 글레이져’나 ‘마이클 스크라이븐’이 강조한 비판적 사고를 구현하려고 하는 적극적이거나 실질적인 의지나 행위는 없었다. 기존의 교육이나 교수학습방식에 대해 단순암기식, 주입식 교육이며 경쟁에 치우친 반공동체적인 교육이었다고 비판했지만 지향하는 새로운 역량교육이 어떻게 가야하는지에 대한 구체적인 지도는 없었다. 그런 까닭에 기존의 교육과정에서 그 수준이 낮다고 해도 그나마 학생에게 갖추도록 하는 ‘사실적 지식’이나 ‘단순 정보’마저도 소홀하게 되었고 결과적으로 학력저하를 가속하게 만들었다. 게다가 실질적으로 비판적 사고를 지향했다고 보기 어려운데 오히려 비판적 사고라는 구호를 다른 역량을 강화하기 위한 수단으로 전락시켜 학교에서 실질적인 비판적 사고학습은 이루어지지 못했다. 그 결과가 지금 한국의 초중고 교육이 직면한 보편적인 학력저하의 현실이자 지적 학력저하의 원인이자 본질이다. 지식과 정보의 내용에만 집중하는 기존의 학습방식을 업그레이드 하겠다는 취지로 2015 개정교육과정에서 비판적 사고인 지식정보처리역량을 핵심역량으로 지정했지만 그 취지와 전혀 다른 오히려 지식과 정보의 내용마저 이해하지 못한 학생이 점점 증가하는 지금 전국 17개 시도교육청이 전전긍긍하는 학력정책의 역설이 나타났다.

창의적 사고역량과 지식정보처리역량은 대체재가 아닌 보완재

지성에 속하는 핵심역량에는 또한 ‘창의적 사고역량’이 있다. 창의적 사고역량은 ‘폭넓은 기초 지식을 바탕으로 다양한 전문 분야의 지식, 기술, 경험을 융합적으로 활용하여 새로운 추상적 개념이나 실제를 창출하는 능력’이다. 그 성질은 창의성에 속하는 ‘유창성’, ‘융통성’, ‘독창성’, ‘정교성’, ‘민감성’, ‘개방성’, ‘과제 집착력’, ‘자발성’이다. 그런데 학력저하의 문제를 지적하자 몇몇 교육청에서는 그에 대한 반론으로 창의적 사고역량을 강조하기도 했다. 즉 “기존의 학교교육이 지식교육에 집착하는 경향으로 학생들에게 ‘창의성을 키우는 교육’을 할 수 없었는데 지식교육이 어느 정도 소홀하더라도 창의적 사고역량을 기를 수 있다면 바람직하다”고 강조했다. 그러나 이러한 반론은 뇌과학적으로 타당하지 않고 창의성이 어떻게 발현되는가에 대한 무지(無知)이며 2015 개정교육과정을 만든 취지와도 맞지 않다. 한마디로 “비판적 사고와 창의적 사고는 상보적으로 작용하는데 학교교육에서 비판적 사고가 결핍되었는데 창의적 사고를 기를 수 있다”는 항변은 억지에 가깝다. 창의성을 키우기 위한 3가지 요소는 ‘배경지식’, ‘호기심’, ‘몰입’ 인데 학생들이 설령 교과나 주변상황에 대해 호기심이 있어도 배경지식이 취약했거나 전두엽의 기능저하로 몰입하기 어려운 학생들이 많았기 때문이다. 더구나 가장 큰 문제는 서구에서 비판적 사고에 대한 비판이 창의적 사고 측면에서 가해지기는 했지만 전북교육청의 항변과는 전혀 다른데도 왜곡했다는 점이다. 가령 케리S. 월터스와 같은 저명한 학자가 기존의 비판적 사고학습을 비판했는데 “1980년대부터 본격화된 ‘논증 위주의 비판적 사고학습’은 문제해결에 급급한 도구적 수단으로만 활용되어 형식론적인 오류교육에 치우치고 있다.”는 주장이 핵심이다. 즉 교육과정에서의 좋은 사고학습은 논리적, 형식주의적 경향에 집중하거나 한정된 사고만을 의미하지는 않는데 기존의 비판적 사고학습이 그에 국한하여 오해한 점을 지적한다. 다시 말해 비판적 사고학습은 논리적 사고 이외에 ‘상상력’, ‘직관’, ‘맥락’을 고려하는 통합된 차원으로 도약하는 학습이 이루어져야 한다는 의미로 창의적 사고를 강조했다. 무엇보다도 고등사고력인 논리적 사고나 지식교육을 소홀하게 하려는 취지가 아니었다. 다시 말하면 2015 개정교육과정인 역량중심교육과정에서 ‘창의적 사고역량’의 본질은 ‘지식정보처리역량’의 ‘논증적 사고의 획일성’을 경계하려는 취지이지 지적 학습을 소홀하게 하거나 ‘지식정보처리역량’과 별도로 ‘창의적 사고역량’을 기르는 교수학습방식이 따로 존재하거나 찬미하려고 하지 않았다. 즉 역량중심교육과정에서 창의적 사고 역량의 본질은 지식정보처리역량의 논증적 사고에 대한 보완이 이루어져야 한다는 취지이지 지적 학습을 소홀하게 하거나 지식정보처리역량과 별도로 창의적 사고역량을 기를 수 있다는 뜻이 아니다.

학습과학에 정통한 교육 전문가가 학력정책을 총괄해야

그런데도 교육청이 주도했던 새로운 학력의 여러 정책은 심각한 학력 저하의 문제를 일으켰다. 그나마 다행인 점은 최근 교육부나 여러 교육청이 이 문제를 깊게 성찰하고 ‘기초학력 강화’를 적극적으로 추진한다는 사실이다. 물론 아직도 여전히 미사여구 일색의 학력담론만 난무하는 교육청도 있다. 지금 코로나19로 온 나라가 공포에 질려있고 전 국가적으로 대응하고 있다. 코로나19 바이러스를 해결하려면 의학전문가를 전진배치해야 하듯이 학생들에게 지식정보처리역량과 창의적 사고역량을 강화하려면 각 교육청은 장학사든, 교사든, 그 누구든 지금이라도 학습과학에 정통한 교육정책 전문가를 앞으로 내세워야 한다. 그들의 전문성을 바탕으로 교육청이 교사들 하나하나가 학습과학의 전문가가 될 수 있도록 체계적인 텍스트를 개발하고 교사들을 연수시키며 인사로 보상하는 적극적인 확산정책을 펼쳐야 한다. 꼭 교육이 아니라도 역사적으로 과학과 상식을 부정하는 집단이 ‘영원한 제국’이 되거나 민중의 삶을 행복하게 했다는 이야기는 들은 바도 본 바도 없다.

※ 본 칼럼은 필자의 고유의견이며 ‘교육을바꾸는사람들’의 공식견해가 아닙니다.

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