교육을바꾸는사람들

학습부진 예방, 기초학력 보장 정책의 효과 탐색(1)

Q. 교실 내 교사가 늘어나면 기초학력 보장에 도움이 될까?

2019년 3월 28일 교육부가 발표한 「기초학력 지원 내실화 방안」에 따르면, 교육부는 2020년부터 기초학력을 지도하는 인력을 지원함으로써 학습결손을 줄이는 개별 맞춤형 보충 학습 지도를 권장하고 수업 중 실효성 있는 보충 학습 지도를 실시하고자 한다. 그렇다면 이러한 정책은 학습이 뒤처진 아이들에게 어떠한 긍정적 효과를 줄 수 있는가? 그런데 보조인력(강사)의 배치에 대한 현장 의견조사를 보면 보조인력을 희망하는 학교의 비율이 46.7%로, 이는 답을 한 3,427개교 중에서 1,600개교만 희망한 것에 해당한다. 이러한 수치는 학교 스스로도 이것이 기초학력 보장에 도움을 줄 수 있을지 확신하지 못한다는 의미로 해석된다. 또한 기초학력 관련 업무는 특성상 노력한 만큼의 성과가 확인되기 어렵기에 기초학력 담당 보직은 교사들의 기피업무 중 하나로 인식되어 많은 단위학교에서는 비교적 경력이 적은 교사들이 억지로 담당하고 있는 학교현실과도 연결된다.

A초등학교 교사 : 제가 처음으로 기초학력 담당 업무를 맡았을 때는 신규교사로 부임한 첫 해였습니다. 아무도 이 업무를 희망하지 않아서 신규발령 난 교사들 중 저에게 맡겨진 것으로 알고 있습니다. 하지만 담임교사의 일만 해내기에도 벅찬 신규 교사인 제가 이 업무를 감당하기에는 역부족이었습니다. 그리고 교사의 노력에 비해 그 효과가 점진적으로 나타나는 것이라 답답하기도 하구요. 내년에도 이 업무를 준다면 아마도 철회해 달라 요구하지 않을까요. (임종헌 외, 2017)

A. 다른 교육정책연구로부터 얻는 시사점

최근 일부 시도교육청에서 협력교사제, 협력수업, 수업도우미, 더불어교사제 등의 이름으로 교사 협력에 기반을 둔 수업운영을 제도화하고 있다. 대부분의 교육청에서 운영하고 있는 이러한 ‘1수업2교사제’는 한 수업을 두 명의 교사가 공동으로 운영하는 코티칭(co-teaching)의 형태를 갖고 있다. cook과 Friend(1995)는 이러한 코티칭을 4개의 유형으로 구분했는데 이는 다음 <표1>과 같다.

<표1> 코티칭의 유형

출처: Cook & Friend(1995). Co-teaching: Guidance for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, 28(3), 1-16.

문재인 대통령의 대선 공약 중 하나인 ‘1수업2교사제’는 교육부가 2018년부터 직접 주관하면서 전국적으로 시범 운영하고 있다. 그리고 교육청 단위에서 이와 유사한 형태로 다양한 명칭의 관련 정책들이 운영되었고, 운영되고 있다. 그렇다면 이와 유사한 교육정책들이 학교현장에서 어떠한 효과를 보였는지를 선행연구를 통해 확인해보도록 하자. 이와 직접 관련된 4편의 주요 연구의 분석을 통해 그 의미를 살펴보고자 한다.

∎ 서울시교육청의 더불어교사제
더불어교사제는 한 수업에 두 명의 정규교사가 들어가는 방식으로, 국어, 수학 등 정규 수업 시간 내에 협력수업을 운영하여, 학생 맞춤형 수업을 설계하고 수업 내 지원을 위한 다양한 형태의 협력적 수업 모델 운영 방안을 모색하는 제도이다. 따라서 이 제도는 앞서 언급한 <표1>의 코티칭의 유형을 모두 적용할 수 있으므로 학교 현장에서는 다양한 방식으로 운영이 되었다. 그런데 조선일보(2019.05.04.)의 기사를 보면 이 제도의 장단점은 뚜렷하게 구분되었다.

A초등학교 교사: 일단 교사가 한 명 더 많기 때문에 학생들의 질문에 더 자세한 답변을 할 수 있고, 두 교사의 협력을 통해 다양한 수업을 할 수 있어요.

B초등학교 교사: 서로 대등한 위치의 교사임에도 불구하고, 수업은 나 혼자 하고, 선배 교사는 오히려 수업에 종종 참견해서 흐름을 끊은 적이 많았어요. 그때마다 아이들은 서로 떠들거나 딴짓을 하기 시작했고요. 계획안을 보여줄 때는 아무 말 없더니, 수업 중 예정에 없는 질문도 하더군요. 마치 1년 내내 장학사에게 수업을 보여주는 기분이었어요.

C초등학교 교사: 학년부장 선생님이 더불어 교사로 선정됐는데, 수업 시간 내내 결재 서류 보느라 바빠 내가 거의 모든 수업을 했습니다.

D초등학교 교사: 학생들을 혼낼 사람이 나밖에 없다면 당연히 내가 당연히 해야겠지만, 2명이면 서로 미루는 분위기가 생깁니다. 학부모에게 받는 교원평가가 걱정되서 몸을 사리는 선생님도 있고요.

이는 1수업2교사제의 문제인식을 조사한 연구(허주, 2019)에서도 확인된다. 설문에 참여한 교사들은 가장 큰 문제점으로 ‘역할 및 책임의 모호성’, ‘운영 및 협력 방법의 미숙’을 꼽았다. 이처럼 더불어교사제의 경우는 두 명이 모두 정규교사로 협력교사제에 비해 교사의 전문성을 더 크게 담보할 수 있음에도 불구하고 앞서 지적한 문제점으로 인해 제대로 운영되지 못하는 경우가 많았다.

∎ 서울시교육청의 협력교사제
서울시교육청이 실시하고 있는 협력교사제 수업이란 두 명의 교사가 동일한 학생집단을 대상으로 수업을 계획하고 교수학습을 진행하는 1수업2교사 형태의 수업방식을 의미한다. 그런데 이는 앞의 더불어교사제가 두 명의 정규교사를 두는 것과는 달리 담임교사 이외에 별도의 협력교사를 수업에 투입함으로써 기초학력이 부족한 학생을 지원하는 수업방식으로, 현재 교육부가 실시하려는 보조인력 정책과 매우 유사하기도 하다. 협력교사제 수업 모델은 크게 세 가지 범주로 구분되는데, 특정한 학생을 위한 ‘특별지원’ 수업모델, 소수의 학생을 대상으로 하는 ‘개별지원’ 수업모델, 모든 학생들을 대상으로 하는 ‘일반지원’ 수업 모델이 그에 해당한다. 이 중에서 특별지원은 교실 내가 아닌 별도 공간으로 분리시켜 학생을 지도하는 형태이고, 개별지원은 개별 관심과 지원이 필요한 학생을 교실 내에서 수업 중 돌봐주는 형태이다(이형빈, 강에스더, 2015).

특별지원에서 담임교사의 역할은 협력교사에게 대상 학생의 개별적 특징을 안내하며 협력교사와 지도과정을 협의하는 것이고, 협력교사의 역할은 특별지원 과정을 담임교사와 협의하고, 새로 발견한 학생의 특성을 담임교사와 소통하는 것이다. 개별지원에서 담임교사의 역할은 개별지원 학생을 협력교사에게 안내하고 수업의 전반적인 계획을 알려주고 수업의 원만한 진행을 위해 필요한 사항을 요청하는 것이고, 협력교사의 역할은 개별지원 학생의 학습과정을 관찰하고 글쓰기나 셈하기 등 학습활동을 제대로 수행하지 못하는 학생에게 도움을 제공하는 것이다.

“초등 저학년 학습부진 아동을 위한 협력교사제 운영 효과 분석(김은영 외, 2017)” 연구는 2016년 서울지역 11개 초등학교 2학년 학습부진 아동 104명과 담임교사 22명을 대상으로 협력교사가 1년에 걸쳐 초등학교 2학년 국어·수학시간 등 주당 14시간, 주 3~5일 시간제로 근무하고, 담임교사와 업무협의, 학년 협의회 참석, 수업준비 및 학생관찰일지 작성 등을 수행한 것의 결과를 양적, 질적 방법으로 분석하였다. 협력교사제로 인한 학습부진 아동의 변화를 확인하기 위해 사전-사후로 이들의 학업수행, 학습동기, 학교적응을 검사하였고, 담임교사가 인식하는 협력교사제의 효과를 탐색하기 위해 집단면담도 함께 실시하였다. 그 결과는 매우 긍정적이었다. 학습부진 아동들의 학업수행에 필요한 기초학습능력, 주의집중력이 향상되었고 이는 학업성취의 향상으로 연결되었다. 또한 학습에 대한 관심이나 호기심이 증가하고 학습동기도 증가하였다. 특히 학습된 무기력 상태도 개선될 수 있음을 확인했다. 그리고, 학교에서 학습태도나 친구관계가 좋아지는 등 학교적응에 있어서도 긍정적인 변화를 보였다. 사전-사후 검사 점수를 100점으로 환산할 경우, 학업수행에서는 9.4점, 학습동기는 4.0점, 학교적응은 1.6점이 통계적으로 유의미하게 증가한 것으로 나타났는데, 이는 학업수행 측면에서 그 효과가 가장 컸음을 보여준다.

이러한 결과에 대한 담임교사들의 생각을 요약하면 다음과 같다. 협력교사는 담임교사와 학생의 상호작용을 증진시키고 담임교사의 학습부진 학생에 대한 관심과 이해를 높여주었다. 또한, 학생들이 수업에 적극적으로 참여할 수 있는 기회를 열어주어 긍정적인 수업분위기를 조성함으로써 담임교사가 원활한 수업을 진행할 수 있도록 도왔다. 학습부진 학생들은 협력교사의 도움으로 수업시간 과제를 완성하고, 기초적인 읽기와 쓰기, 띄어쓰기를 시작하고, 연산과 구구단을 이해하는 등 학습활동에 대한 성취감을 맛보게 되고, 이러한 만족감과 성취는 학습에 대한 흥미와 자신감을 높이고, 공부하고 싶은 마음을 생기게 하였다. 즉 협력교사가 담임교사와 긍정적 협력관계를 이루고, 이를 바탕으로 학습부진 학생들에게 정서적으로 배려하고 관심을 가져주는 것이 학생들의 정서적 안정에 큰 도움이 되었고, 이를 토대로 학습의욕을 높일 수 있었다. 초등 저학년의 학습부진은 정서적 문제, 열악한 가정환경 등에서 기인하는 경우가 많은 점을 고려하면 이처럼 학습부진 학생이 협력교사제를 통해 학교에서 정서적 돌봄과 배려를 지속적으로 받게 되면 이와 같은 긍정적 효과를 기대할 수 있을 것이다. 이는 아래의 교사 인터뷰 내용에서도 확인된다.

A초등학교 담임교사 : 협력교사 선생님께 도움을 받고 있어요. 제가 일일이 돌볼 수 없는 아이들까지 돌봐 주시고 이 아이들에 대한 다양한 정보를 저한테 제공해 주시니까요.
B초등학교 담임교사 : 우리 반에는 수업을 제대로 따라가지 못하는 학생이 4~5명은 돼요. 한 단원 진도를 모두 끝내고 나서 이 아이들이 제대로 이해하지 못한 것이 분명한데 싶으면서도 어쩔 수 없이 그냥 다음 단원으로 넘어가는 경우가 많았어요. 그런데 협력교사 선생님이 이들을 잘 돌봐 주시니까 오히려 예전보다 진도를 수월하게 나가게 되었어요.
(출처: 이형빈 외, 2015)

 

C초등학교 담임교사 : 저는 200프로 만족해요. 선생님 오고 안오고 아이들 태도가 달라요. 심리적으로 못 쫓아오는 애들은 사실 수업시간에 불안하거든요. 못 따라가니까, 아무것도 못하게 되고. 그런데 협력교사 선생님이 계시면 아이들이 불안해하는 태도가 현저하게 줄어들고 수업을 따라오게 되니까 안심하게 되는 것 같아요. 학교에서 아이들 표정도 밝아지고 더 행복해 하는 것 같아요.
(출처: 김은영 외, 2017)

∎ 대구교육청의 대학생보조강사제
다음으로 대구교육청에서 시행 중인 대학생보조강사제에 대해 살펴보자. 이 제도는 대구교육청과 인근 교육대학교 간의 협약을 통해 해당 대학의 학생들이 초등학교 현장에 배치되어 기초학력 부진학생들을 지도하는 현장교사들을 보조하는 역할을 하는 것이다. 이 제도를 통한 효과를 양적으로 분석한 연구는 없지만, 이 제도에 참여한 현장 교사와 대학생보조강사의 면담결과를 정리한 연구(임종헌 외, 2017)에 의하면 이는 실제적으로 큰 효과를 보이지 못하는 상황인 것으로 나타났다. 주된 이유로는 참여한 대학생들의 불성실함과 전문성 부족이 있었다. 현 제도에 참여하는 대학생들은 학교현장에 있는 동안 해당 과정에 대해 pass 또는 fail로만 평가를 받기 때문에 학점을 이수하기 위해 형식적으로 참여하는 경우가 많았다고 한다. 그리고 참여한 학생들은 소속대학 및 교육청의 연수를 받고 학교현장에 배정되는데 이 연수가 일회성의 강의식 단기 연수라는 점을 고려하면 이 학생들이 관련 업무에 대한 전문성을 갖추고 있으리라 기대하기는 어렵다. 이는 아래의 인터뷰 내용(임종헌 외, 2017) 에서도 확인된다.

A초등학교 교사 : 열심히 하려는 학생들도 있지만, 그렇지 않은 학생들도 많아요. 전날 술 엄청 마시고 나와서 냄새 풍기며 졸고 있고. 나와서 대충 시간만 때우고. 또 어떻게 지도해야 하는지도 잘 모르는 학생들이 대부분이라 애들 맡기기도 불안해요. 세세하게 다 알려줄 여력도 없고. 불성실한 학생들은 오히려 방해가 되지요.
B대학생보조강사 : 일단 학점이 상대평가도 아니고, 점수가 나오는 것도 아니고. 그러다 보니 같은 반 강사 중에는 “교생실습도 아니고, 학점 등급이 있는 것도 아닌데, 뭘 그렇게 스트레스 받냐.” 하면서 대충 해도 된다며 책임감 없게 행동하는 학생들도 있었습니다.

이러한 사례들을 가지고 선명한 비교를 하기는 어렵지만, 그럼에도 불구하고 이들은 현재 교육부가 시행하고자 하는 기초학력 지도를 위한 보조인력강사 지원사업에 분명한 시사점을 준다.

연구리뷰를 통해 얻은 시사점

단위학교의 기초학력 담당 업무는 그 담당 교사가 연중 지도과정과 변화 추이를 꾸준히 관찰해서 성과를 측정하고 보고해야 하는 등 매우 복잡하고 지속적인 업무를 수행해야 한다. 이 때문에 일반 학교에서는 해당 업무를 기피하는 현상이 나타나게 되고, 결국 매 해 담당교사가 바뀌고, 학교마다 교직경력이 매우 낮은 교사에게 떠맡기는 양상까지 나타나게 되었다. 이러한 현실을 고려할 때, 협력교사 관련 연구 사례는 비록 여기의 관련 연수도 일회성의 단기 연수였지만 참여한 학교가 혁신학교 및 교육복지우선지원학교이기 때문에 학교 및 담임교사의 강한 동기부여를 기대할 수 있었다. 그리고 1년 간의 체계적인 프로그램도 구비되어 있었고, 참여한 협력교사도 교직경험이 있거나 학습부진아 관련 지도경험이 있었다. 이는 대학생보조강사제 사례에서 등장하는 이들과의 가장 큰 차이라 하겠다. 학습부진을 겪는 아동들을 도와 이들의 기초학력을 보장해주기 위해서는 커다란 전문성이 필요하다. 이러한 인식을 정책결정자들도 정확히 가질 필요가 있다. 일반 학생을 돕는 것보다 학습이 부진하고 기초학력을 갖추지 못한 학생들을 가르치는 데에는 보다 큰 전문성과 노력을 필요로 한다. 따라서 교육부는 기초학력 지도를 위한 보조인력강사 지원사업을 위한 기초단계로 이들 보조인력강사의 전문성을 반드시 담보해야 하고, 이들이 강한 동기부여를 통해 보람을 갖고 활동할 수 있는 여건을 마련해야 한다.

그리고 기초학력 담당 업무를 맡은 교사만이 아닌 학교 내 모든 교사가 하나의 협력체로 움직임으로써 지속적이고 장기적으로 관련 학생들을 가르치고 돌볼 수 있도록 학교문화를 구축해야 한다. 이를 위해서는 먼저 모든 교사들에게 명확한 역할을 부여하여 이에 대한 책임감을 모든 교사가 가질 수 있도록 해야 한다. 학교 내의 교육주체들이 우선하여 기초학력을 보장하려는 솔선수범의 자세를 취하지 않고는 아무리 높은 전문성과 동기를 갖춘 보조인력을 투입한다고 하더라도 해당 사업이 잘 진행될 수 없기 때문이다.

그래서 초등학교 내 모든 교원과 보조인력강사가 학습부진 해결과 기초학력 보장에 대한 전문성과 동기부여를 갖출 수 있는 그 출발점으로 교사의 수업 개방과 교사 간 협력을 꼽고 싶다. 학교 내 협력문화의 구축은 자연스럽게 보조인력강사와의 원활한 협력체제로 이어질 수 있다.

또한 앞서 살펴본 정책들에는 드러나지 않았지만, 현재 기초학력부진 학생들을 판별하는 시기가 초등학교 3학년으로 상당히 늦게 확인하는 것도 학습부진이 누적된다는 점에서 기초학력을 보장하는데 큰 장애요인으로 작동한다. 아래 인터뷰에서처럼 교사들은 이미 1-2학년에서부터 학습태도 등을 통해 기초학력 부진학생들의 잠재성을 확인할 수 있고, 이를 위한 해법도 충분히 고민하고 있음을 알 수 있다.

A초등학교 교사 : 3학년 때 실시하는 기초학력부진학생 판별시험도 문제라고 생각해요. 가령 이 학생의 부진 요인이 잘못된 읽기 습관에서 기인하는지, 어떤 읽기 하위 요소가 충족이 되지 않아서 어려움을 느끼는 것인지 등을 알아내기가 어려워요. 그래서 1,2학년도 영재교육대상자 관찰추천처럼 교사의 판별 결과를 존중하여 미리 선별하고, 꾸준히 지도하는게 효과가 있다 생각합니다.
(임종헌 외, 2017)

장기적으로는 인구감소로 인해 전체 학생의 숫자가 감소하고 있는 현실을 고려하여 일시적인 보조인력강사 지원이 아닌 학교 내부에 이러한 전문성과 동기부여를 갖춘 교사인력이 상주하도록 충원하여 모든 교사가 책임감을 갖고 협력을 바탕으로 주어진 역할을 함으로써 학습부진으로 고통받는 학생들을 지속적이고 체계적으로 지도할 수 있는 형태로 발전시켜 나가야 한다.

참고문헌

교육부(2019). 행복한 출발을 위한 기초학력 지원 내실화 방안.
김은영 외(2017). 초등 저학년 학습부진 아동을 위한 협력교사제 운영 효과 분석. 아동교육, 26(3), 43-64.
이형빈 외(2015). 초등학생 기초학력 보장을 위한 협력교사제 수업의 효과성 연구. 열린교육연구, 23(4), 181-206.
임종헌 외(2017). 초·중학교의 기초학력 향상방안 연구. 학습자중심교과교육연구, 17(20), 889-918.
허주(2019). 1수업2교사제에 대한 교사 인식 분석을 통한 교사협력 방안 탐색: 초등학교 교사를 중심으로. 교육과학연구, 21(1), 57-79.

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