교육을바꾸는사람들

최근 한국 사회에서 교사를 둘러싼 논쟁은 단순히 “교권 침해”라는 표현만으로 설명하기 어려운 수준까지 확장되고 있다. 특히 체험학습과 관련한 사고 이후 현장 교사들 사이에서는 비슷한 반응이 반복적으로 등장했다. “이제는 학생들을 데리고 밖에 나가는 것 자체가 두렵다”는 이야기였다(김재현 & 김지현, 2026).

체험학습은 오랫동안 학교의 연례행사로 여겨져 왔다. 학생들은 교실 밖에서 새로운 공간을 경험하고, 친구들과 관계를 맺으며, 책 속에서만 배우기 어려운 것들을 몸으로 익힌다. 그러나 최근에는 이러한 교육적 가치보다 “혹시 사고가 나면 누가 책임지는가”라는 질문이 더 앞에 놓이기 시작했다. 교육 활동 자체보다 책임의 범위가 먼저 논의되는 분위기다.

이러한 변화는 체험학습에만 국한되지 않는다. 최근 한국 교사들이 공통적으로 호소하는 어려움 중 하나는 교육 활동보다 민원 대응과 위험 관리가 더 중요해지고 있다는 점이다. 수업을 어떻게 더 잘할 것인가보다 혹시 학부모가 문제를 제기하지 않을까를 먼저 고민하게 되고, 학생 생활지도를 하면서도 이것이 또 다른 갈등으로 이어지지는 않을까를 걱정하게 된다. 일부 교사들은 학생이나 학부모와의 대화를 기록으로 남겨야 안심이 된다고 이야기하기도 한다. 교육적 관계보다 법적·행정적 자기 보호가 더 중요한 일이 되어가는 것이다.

물론 학교는 학생을 보호해야 하며, 학부모 역시 학교에 책임을 요구할 권리가 있다. 문제는 최근의 논쟁이 단순히 일부 학부모의 과도한 민원이나 특정 사건만으로 설명되기 어렵다는 점이다. 오히려 지금 한국 사회는 점점 더 많은 역할을 학교에 요구하고 있으며, 그 결과 학교 안에서 발생하는 거의 모든 문제의 책임이 교사 개인에게 집중되는 방향으로 움직이고 있다.

한국 사회에서 학교는 원래부터 단순히 지식을 가르치는 공간 이상의 의미를 가져왔다. 학교는 학업뿐 아니라 생활지도, 인성교육, 사회화, 돌봄 기능까지 함께 수행해왔다. 특히 담임교사 제도가 강하게 작동하는 한국에서는 교사가 학생의 학교생활 전반을 책임지는 존재로 여겨지는 경우가 많다. 학생의 성적뿐 아니라 교우관계, 생활태도, 정서 상태, 학부모 상담까지 모두 담임교사의 역할 안에 포함된다.

문제는 학교가 맡아야 하는 역할이 계속 확대되고 있다는 점이다. 돌봄 문제, 정신건강 문제, 안전 문제, 가족 갈등 문제까지 학교가 개입해야 한다는 기대가 커지고 있다. 그러나 역할이 확대될수록 반드시 함께 따라와야 하는 질문이 있다. 과연 그 책임을 교사가 어디까지 감당해야 하는가라는 문제다. 지금 한국 사회는 학교에 더 많은 역할을 요구하면서도, 그 역할 수행 과정에서 발생하는 위험과 부담은 상당 부분 교사 개인에게 맡기는 구조를 유지하고 있다. 그 결과 교사들은 점점 더 적극적인 교육 활동보다 “문제가 생기지 않는 것”을 우선적으로 고려하게 된다.

이러한 고민이 한국에만 존재하는 것은 아니다. 미국 역시 교사 부족과 번아웃, 학부모 갈등 문제를 심각하게 겪고 있다. 미국 교사들 또한 학생 행동 문제와 정신건강 문제, 행정업무 증가로 인해 큰 부담을 느끼고 있다는 연구들이 꾸준히 보고되고 있다(Ingersoll et al., 2018). 그럼에도 미국 학교는 이를 교사 개인이 온전히 홀로 짊어져야 할 부담으로만 인식하지 않는다.

물론 미국 교육이 이 문제에 완벽한 해답을 가지고 있는 것은 아니다. 하지만 적어도 미국 학교는 교사의 역할을 어디까지 설정할 것인가를 비교적 오래 고민해온 시스템이기도 하다. 특히 학생 문제와 안전 문제, 학부모 대응 문제를 교사 개인의 책임으로만 전가하지 않으려는 다양한 제도적 장치들이 존재한다.

미국 학교는 왜 교사의 역할을 나누는가

미국 교육계에서도 교사 부족과 번아웃은 매년 헤드라인을 장식하는 심각한 사회적 문제다. 특히 코로나19를 거치며 교사들이 겪는 스트레스와 업무 부담은 임계점에 도달했다는 평가가 지배적이다(Herman et al., 2022). 학생들의 문제 행동은 더욱 복잡해졌고, 학부모와의 갈등 또한 일상이 되었다. 그럼에도 불구하고 미국 학교 시스템이 보여주는 한 가지 명확한 지점은 존재한다. 바로 “학교 안의 모든 문제를 교사 혼자 해결할 수 없다”는 전제를 시스템의 뼈대로 삼고 있다는 점이다. 이는 교사 개인의 헌신에 기대기보다, 각 분야의 전문가들이 협력하는 구조를 통해 교육의 질을 유지하려는 전략적 선택이다.

미국 학교 현장에는 교실 밖에서 교사를 뒷받침하는 촘촘한 인적 네트워크가 존재한다. 학생의 정서적 불안이나 진로 문제는 교사가 아닌 학사 관리 전문가인 카운슬러(Counselor)가 전담하며, 학생의 가정환경이나 복지 사각지대 문제는 사회복지사(Social worker)가 직접 가정과 소통하며 개입한다. 심각한 심리적 위기나 학습 장애 진단은 학교 심리학자(School psychologist)의 몫이다. 특히 수업을 방해하는 행동 문제는 교사가 아닌 딘(Dean of Students) 또는 행동 전문가(Behavior specialist)가 담당함으로써, 나머지 학생들의 학습권이 침해받지 않도록 방어벽을 친다.

이러한 역할 분담은 교사를 어떤 존재로 정의하느냐와 직결된다. 미국 학교에서 교사는 기본적으로 수업과 학습의 전문가(Instructional specialist)로 규정된다. 물론 학생과의 정서적 교감 역시 중요하게 여겨지지만, 그것이 교사가 학생의 모든 삶을 감독하고 책임져야 한다는 의미는 아니다. 심리 상담, 가족 갈등 중재, 안전 관리 등은 각기 다른 면허와 전문성을 가진 이들의 영역으로 엄격히 구분된다. 교사에게 이 모든 짐을 지우는 것은 오히려 교사의 핵심 전문성인 ‘교수 활동’을 저해하는 요소로 간주된다.

물론 현실적인 한계도 명확하다. 모든 학교가 이러한 인력을 충분히 고용할 재정을 갖춘 것은 아니며, 특히 저소득 지역의 학교들은 전문가 부족으로 인해 여전히 교사들이 과중한 부담을 떠안기도 한다.

그러나 이 지점에서 중요한 것은 미국 교육 시스템이 지향하는 방향성이다. 미국 학교의 분업 구조는 단순히 업무를 나누는 차원을 넘어, 교육이라는 공적 서비스가 어떻게 지속될 수 있는가에 대한 답을 찾으려는 시도다. 현대 사회에서 학교가 감당해야 할 사회적 요구는 갈수록 증가하고 있으며, 그 내용 또한 더욱 복잡해지고 있다. 이러한 거대한 부담을 교사 개인의 희생과 역량만으로 해결하려는 방식이 과연 언제까지 지속 가능할 것인가. 미국의 시스템이 우리에게 던지는 질문은 바로 여기에 있다.

‘헌신’에 기대는 교육 시스템의 한계

한국 교육은 오랜 시간 교사 개인의 사명감과 희생이라는 보이지 않는 자본을 동력 삼아 굴러왔다. “좋은 교사라면 학생을 위해 이 정도는 감내해야 한다”는 정서적 요구는 학교라는 조직을 지탱하는 성문화되지 않은 규칙이었다. 그러나 문제는 시스템이 이러한 ‘선의’와 ‘헌신’을 당연한 전제로 설계되기 시작할 때 발생한다. 희생은 개인의 미덕일 수는 있어도, 결코 지속 가능한 제도의 근간이 될 수는 없기 때문이다.

이 과정에서 교사들이 겪는 고통의 실체는 고강도의 감정노동이다. 학교 현장에서 교사는 자신의 감정을 억제하고 조직이 요구하는 특정한 감정 상태를 유지해야 하는 압박에 시달린다(Hochschild, 1983). 특히 모든 문제를 담임교사 혼자 짊어지는 구조에서, 교사는 교육자이자 상담가, 때로는 감정의 배설구가 되어야 한다. 이러한 무한 책임 구조는 필연적으로 교사의 심리적 소진을 불러오며, 시스템의 붕괴를 초래한다(Ingersoll, 2001).

미국 교육 현장은 이러한 ‘잡 크리프(Job Creep)¹’ 현상이 교직의 전문성을 파괴한다는 사실을 일찍이 간파했다. 미국의 교사 노조와 학교 교육청 간의 단체 교섭에서 치열하게 다뤄지는 것 중 하나는 ‘업무 범위의 명확화’다. 몇몇 주(state)의 단체 협약에는 교사가 수업 준비를 위해 보장받아야 하는 ‘준비 시간(Prep Time)’이 분 단위로 명시되어 있으며, 이 시간에는 그 어떤 행정 업무나 회의도 강요할 수 없다(United Federation of Teachers, 2024). 이는 교사의 휴식을 위한 것이 아니라, 수업의 질을 담보하기 위한 최소한의 물리적 경계를 설정하는 작업이다.

또한, 퇴근 후 학부모의 연락으로부터 자유로울 권리는 미국 학교 문화에서 매우 당연한 경계(Boundary)로 인식된다. 업무 시간 이후의 소통은 공식적인 이메일을 통해서만 이루어지며, 긴급 상황이 아닌 이상 교사가 사적인 시간을 할애해 민원에 응대할 의무는 없다. “교사가 행복해야 학생이 행복하다”는 구호는 미국에서 감성적인 호소가 아니라, 노동 계약서에 명시된 물리적 조건으로 작동한다. 헌신만으로 유지되는 시스템은 언젠가 무너지지만, 명확한 경계와 보상을 갖춘 시스템은 위기 앞에서도 전문성을 유지할 수 있다.

책임을 개인에게 돌리는 순간 학교는 위축된다

최근 체험학습 사고 등을 둘러싼 논란은 우리 사회가 안전을 바라보는 방식이 얼마나 징벌적인지를 보여준다. 안전을 강화하는 것과 개인에게 사법적 책임을 지우는 것은 전혀 다른 문제다. 미국 학교 현장에서도 사고는 발생하지만, 그 책임을 처리하는 방식은 조직적(Institutional)이며 시스템 중심적이다.

미국 시스템의 핵심은 교사 개인이 소송의 전면에 서지 않도록 설계된 ‘책임 분산 구조’에 있다. 대부분의 교육청은 강력한 보험 시스템(Liability Insurance)을 구축하고 있으며, 사고 발생 시 ‘제한적 면책권(Qualified Immunity)’ 원칙에 따라 교사가 고의적인 악행이나 중과실을 저지르지 않은 이상 개인이 직접적인 법적·경제적 배상 책임을 지는 경우는 극히 드물다. 법적 분쟁의 피고는 개별 교사가 아니라 교육구(School District)가 되며, 모든 법적 대응은 교육구 소속 변호사들이 전담한다.

이러한 시스템이 주는 심리적 안정감은 교사가 교육적 시도를 주저하지 않게 만든다. 반면, 한국처럼 사고의 화살이 개별 학교·교사의 부주의로 향하는 구조에서는 학교 현장이 극도로 방어적으로 변할 수밖에 없다. 학교들이 체험학습을 취소하고, 교사들이 학생 간의 갈등 중재를 포기하며 기록과 매뉴얼에만 매몰되는 현상은 결코 이기주의가 아니다. 이는 ‘개인 책임의 무한 확장’이라는 공포 앞에 선 인간의 본능적인 자기방어 기제이다.

결국 모든 위험을 제거하려다 교육적 경험까지 제거해버리는 ‘냉동 효과(Chilling Effect)’가 나타나고 있다(Mitchell, 2025). 교사가 학생과 관계 맺는 것을 두려워하고, 야외 활동이나 도전적인 프로젝트를 기피하기 시작할 때, 학교는 배움의 공간이 아닌 차가운 행정 관청으로 변모한다. 책임의 사사화(Privatization of Responsibility)는 교육의 위축을 가져오고, 그 피해는 풍부한 교육적 기회를 박탈당한 학생들에게 돌아가게 된다.

결국 우리가 직면한 교권과 역할 분담의 문제는 특정 직업군의 권익을 보호하느냐 마느냐의 차원을 넘어선다. 그것은 “현대 사회에서 학교라는 공간이 감당해야 할 사회적 역할의 한계는 어디까지인가”라는 본질적인 질문과 맞닿아 있다. 현재 우리는 사회적 돌봄의 공백, 정서적 불안, 가정의 해체 등 공동체가 해결하지 못한 수많은 숙제를 ‘학교’라는 바구니에 한꺼번에 쏟아붓고 있다. 그리고 그 바구니를 지탱하는 유일한 기둥인 교사에게 헌신적인 만능 해결사의 역할을 요구한다.

그러나 교사를 만능 해결사로 만들수록, 정작 교사가 수행해야 할 핵심 가치인 ‘교육’은 뒷전으로 밀려날 수밖에 없다. 교육의 본질은 단순히 지식을 전달하는 것을 넘어 학생을 하나의 주체로 세우는 ‘주체화(Subjectification)’의 과정이다(Biesta, 2015). 이러한 고도의 전문적 작업은 교사가 사고와 민원에 대한 공포로부터 자유로울 때, 그리고 자신의 업무 범위 내에서 자율성을 보장받을 때 비로소 발휘된다.

미국 학교가 상담사, 사회복지사, 행동 전문가를 두어 교사의 역할을 나누는 것은 교사를 편하게 만들기 위함이 아니다. 교육의 전문성을 극대화하기 위해 ‘비교육적 부담’을 시스템적으로 분리해 내는 결단이다. 우리 사회 역시 학교가 감당할 수 있는 역할의 적정선을 논의해야 한다. 학교가 모든 사회적 난제를 해결하는 만능열쇠가 될 수 없음을 인정하고, 교사가 가르치는 일에만 집중할 수 있는 환경을 조성하는 것이 필요하다.

교사를 보호하는 것은 특정 집단을 옹호하는 일이 아니라, 교육이라는 공적 가치가 훼손되지 않도록 방어벽을 치는 일이다. 이제는 교사 개인의 헌신에 기댔던 관성에서 벗어나, 전문가로서의 교사가 지속 가능하게 존재할 수 있도록 구조적 결단을 내려야 한다.

참고 문헌

• Biesta, G. (2015). Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future. Paradigm Publishers.
• Herman, K. C., Sebastian, J., Reinke, W. M., & Huang, F. L. (2021). Individual and school predictors of teacher stress, coping, and wellness during the COVID-19 pandemic. School psychology, 36(6), 483.
• Hochschild, A. R. (1983). The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling. University of California Press.
• Ingersoll, R. M., Merrill, E., Stuckey, D., & Collins, G. (2018). Seven trends: The transformation of the teaching force. Consortium for Policy Research in Education.
• Ingersoll, R. M. (2001). Teacher turnover and teacher shortages: An organizational analysis. American educational research journal, 38(3), 499-534.
• Mitchell, B. D. (2025). Education censorship and the chilling effect on school social work. Children & Schools, 47(2), 109-118.
• United Federation of Teachers. (2024.11.01.). Preparation periods. https://www.uft.org/news/you-should-know/know-your-rights/preparation-periods
• 김재현 & 김지현. (2026.05.08.). “소송이 두렵다”…체험학습, 수학여행 기피하는 교사들의 성토. 뉴스1. https://www.news1.kr/society/education/6160004

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1. 명확한 합의나 보상 없이 직무의 책임 범위가 점진적으로 확장되어 본연의 업무를 압도하게 되는 현상. 교육 현장에서는 교사의 전문 영역인 교수·학습 외에 행정, 돌봄, 사회적 서비스 등의 역할이 무분별하게 덧붙여지는 과정을 의미함.