교육을바꾸는사람들

유아교육과정의 변화와 함께 유아교육 현장은 생동감이 넘실대고 있다. 살아 숨 쉬는 유아교육 현장은 정형화된 틀에 얽매이지 않고, 유아의 관심사와 흥미에 맞춰 유연하게 운영되고 있는 듯하다. 유아와 교사가 함께 만들어가는 교육과정이 강조되면서, 유아교육 현장에서는 유아의 놀이와 배움을 지원하기 위한 다양한 전략과 실행이 제시되고 있다. 만들어가는 교육과정을 강조하는 유아교육과정에서는 놀이와 놀이성을 포괄한 배움을 지향하고 있으며, 이 속에서 교사는 놀이하며 배우는 유아를 만나고 있다.

그럼에도 불구하고 유아교육과정을 실행하는 주체인 유아교사의 고민은 여전하다. 유아교육과정을 실행함에 있어 유아의 배움을 어떻게 이해하고 바라볼 것인지, 유아교육과정평가에 대한 고민이 바로 그것이다. 유아교육과정의 변화는 배움과 학습자 측면뿐만 아니라 평가 영역에서도 새로운 방향으로 패러다임 전환을 요구하게 되었다(이진희, 2020). 유아의 놀이는 계획대로 진행되지 않고 상황에 맞게 시시각각 변화하므로 교사의 교육적 판단과 자율성에 근거한 대응은 매우 중요한 부분이 되었다. 2019 개정 누리과정이 실행된 이후 유아교육과정과 함께 평가에 대한 접근 역시 변화하고 있는 상황에서 유아교사들은 자연스럽게 유아교육과정평가에 대한 고민과 마주하고 있다. 유아교육과정 실행에 있어 유아의 배움을 어떻게 바라보고 이해해야 할 것인지, 유아교육과정과 관련한 교육내용과 과정 그리고 결과를 어떤 시선으로 평가할 것인지가 고민의 주요 지점일 것이다.

유아교육과정에서 평가는 유아의 놀이와 배움을 이해하고 지원하는 과정으로 교육과정의 핵심 요소로 볼 수 있다(임부연 외, 2021). 교사는 유아들의 경험과 배움을 이해하기 위하여 놀이를 통해 그들이 무엇을 경험하는지, 어떻게 배우며 놀이를 이어가는지 세심히 관찰하고 기록함과 동시에 평가한다. 교사는 교실에서 일어나는 수많은 배움의 순간들을 관찰과 기록으로 다시 마주하고, 깊이 있는 사유와 해석을 통해 유아의 놀이를 지원하기 위한 교수 행위를 생성한다.

배움이 유아의 삶과 연계되며 유아가 배움의 주체로 작동하기 위하여 유아교육과정은 유아와 교사가 함께 만들어가야 한다. 유아교육과정이 문서에 그치지 않고 살아 숨 쉬며 만들어가는 교육과정으로 발현될 때, 유아는 삶의 실제적인 문제 속에서 의미 있는 배움을 경험하게 될 것이다. 유아교육과정평가 역시 유아와 교사가 함께 만들어가는 것은 너무나도 당연하다. 유아교육과정평가는 유아들이 당면하고 있는 삶의 문제와 연결된 모든 것이고, 그들의 삶과 관련된 교사의 의사결정 전체는 평가로 연결된다.

유아교육과정평가는 일상에서 매 순간 이루어지고 있다. 교사가 아이들과 일과를 보내는 순간, 일과 이후 일지를 기록하는 순간, 퇴근 후 유아교육과정에 대해 고민하는 순간이 연속적으로 이어져 있기 때문이다. 교사는 아이들의 놀이를 바라보며 ‘나의 지원이나 말이 놀이에 어떤 영향을 주었는가?’라고 끊임없이 생각한다. 이러한 과정들을 바라보면, 교사는 일상 속에서 매 순간 유아교육과정평가를 수행하고 있다고 생각한다.

유아교사의 목소리¹에서도 더 이상 유아교육과정의 실행과 평가는 분절되어 있지 않음을 알 수 있다. 유아교육과정과 평가가 독립적인 영역으로 분리되지 않고 있음에도 불구하고, 지금까지 유아교육과정평가는 교육과정 실행 이후 도출되는 결과로 철저하게 여겨져 왔다. 하지만 이는 실제 유아교육과정 실행과 교수학습 실천 개선에 도움이 되지 않을 뿐만 아니라, 유아의 성장과 지원에도 도움이 되지 않는다는 비판으로 이어지고 있다. 유아교육과정과 평가는 다른 영역과 절차가 아니라 서로 얽혀 있고, 연결되어 있다. 더 이상 ‘교육과정-실행-평가’를 구분하여 바라보는 것이 아니라, 함께 얽히고 생성하는 순환적인 과정으로 바라봐야 한다.

유아교육과정평가의 홈 파인 공간

지금의 교육체계는 실증주의와 환원주의 패러다임이 지배하고 있으며, 그 자체가 하나의 창조된 세계이면서 동시에 다른 세계를 창조해 왔다(한숭희, 2019). 이와 같은 교육체계 속에서 유아의 성장과 발달에 도움을 제공하기 위해 많은 검사도구가 개발되어 왔다. 하지만 유아를 위해 개발된 검사도구들은 개별 유아의 발달적 성취 판별에 지나치게 집중하게 되었고, 결과적으로 유아교육과정과의 연결고리 생성에 실패했다는 비판에서 자유롭지 못하다. 이와 함께 유아교육과정평가는 유아의 발달과 변화를 미리 설정된 학습 목표의 성취 여부로만 평가하고자 하여 유아교사가 교수 실제를 개선하는 데 도움이 되지 않는다는 한계를 지속적으로 보고하고 있다(김미진, 김병만, 정혜영, 2023).

2019 개정 누리과정이 시행된 이후 유아교육과정평가는 교사에게 부담이 되는 평가의 형식에서 서서히 탈피하고 있는 듯하다. 그러나 유아놀이에 주목하며 쌓여가는 많은 기록에도 불구하고 정작 교사들은 유아의 놀이와 배움을 어떻게 연결해야 하는지 여전히 혼란스러워하고 있다(이진희, 허정민, 장은정, 2020). 이와 같은 어려움은 그동안 교사들이 의지해왔던 표준화된 평가준거나 발달 성취 기준의 부재와 맥락을 함께하는 것으로 보인다. 하지만 본질적인 측면에서 살펴보면, 학습자와 배움을 바라보는 관점에서 어려움이 도래되었다고 볼 수 있을 것이다. 이와 관련하여 계명대학교 유아교육과 이진희 교수는 유아교육과정을 실행하는 여정에 함께 하고 있는 평가는 타당도나 신뢰도 등을 기반으로 가시화할 수 있는 심리측정의 문제가 아니라 사실상 ‘가치’의 문제임을 강조하였다. 이는 평가가 존재의 고유한 가치를 발견하고 세상의 수많은 이분법의 경계를 넘어 의미를 생성하는 과정으로 거듭나야 한다는 의미(이진희, 2020)로 이해될 수 있을 것이다.

교사는 평가준거나 발달 성취 기준에 얽매이지 않고 유아의 놀이를 이해하고 지원하는 유아교육과정 실행과 평가를 원할 것이지만, 당면한 유아교육기관 평가 체제에서의 어려움은 현실적인 부분으로 다가온다. 2019 개정 누리과정에서 강조하는 기관과 교사 단위의 자율성의 경우, 유아교육기관 평가 제도 내에서는 온전하게 발휘하기에 어려움이 있을 수 있다. 결국 이상과 현실의 간극을 메우는 것이 중요한데 이 부분은 교사의 몫으로 남게 된다. 자체점검 보고서, 관찰기록 등 유아교육과정평가와 관련한 사안은 교사에게 또 다른 업무로 작동하고 있다. 오늘날 유아교육 현장에서 단순히 교육과정만 변화한다고 해서 오랫동안 ‘홈 파인 공간(striated space)’으로 자리 잡은 평가체제, 즉 검사 도구, 평가 기준, 발달 성취 기준, 유아교육기관 평가 등의 모든 것이 일순간 ‘매끈한 공간(smooth space)’으로 바뀌지는 않을 것이다(김재인, 2018). 유아교육과정평가에서 여전히 강하게 작동하고 있는 홈 파인 공간에 우리가 너무 익숙해진 것은 아닌지 되돌아볼 필요가 있다.

행위주체성에 주목하는 유아교육과정평가

유아교육과정 실행과 평가의 유기적인 관련성에 주목하여 행위주체성 개념을 살펴볼 필요가 있다. 유아의 배움에 접근할 때 행위주체성을 고려하는 것은 맥락, 상황, 시공간에서 구성된 경험이 지속성 있게 새로운 배움으로 생성되는 과정으로 이해될 수 있다. 행위주체성(agency)은 ‘개별 행위자(agent)가 배움에서 경험을 공동으로 주도하고 창조하는 역할을 담당할 수 있어야 함’을 의미한다. 행위주체성은 학습자와 세상은 별개로 존재하는 것이 아니라 서로 ‘얽힌 되기(entangled becomings)’의 관계로 보고 있으며(Taguchi, 2018), 모든 것은 사회문화적 특정 맥락과 시공간 속에서 공동으로 협상되고 재협상되며 끊임없이 변화하고 형성되는 과정으로 이해될 수 있다(Davies, 2017).

이처럼 행위주체성은 교육과정 실천의 복잡한 양상으로 볼 수 있다. 교사의 행위주체성 개념으로 유아교육과정 실행과 평가를 바라본다면, 유아교육과정 실행과 평가는 서로 얽혀있는 것으로 이는 공동으로 협상하고 재구성하는 과정으로 이해할 수 있을 것이다. 이에 유아교육과정 실행과 평가는 동떨어질 수 없을 뿐만 아니라 교사, 유아, 부모, 기관, 지역사회, 문서, 사회, 문화, 경제, 정책 등 다양한 요소가 복잡하게 뒤얽혀 있는 것으로 이해될 수 있다. 특히 교사는 그들이 처해있는 환경으로부터 분리될 수 없는 상황적인 존재이므로, 교사의 실천은 맥락과 무관한 개인적 행위가 아니라 상황과의 상호작용 속에서 생성되고 성취되는 것으로 볼 수 있다(소경희, 최유리, 2020). 정리하면 교사의 행위주체성은 상황과 맥락에 얽힌 상호작용을 통해 발현되는 것으로 이해할 수 있다.

유아교육과정평가에서도 유아교사의 자율성이 강조되고 있는 지금, 교사의 교수 행위를 문화적, 구조적, 물질적 자원과 더불어 교사의 과거, 현재, 미래 경험이 얽힌 내부작용으로 이해할 때 교사의 능동적이고 적극적인 실천의 복합적 양상을 이해할 수 있다(손유진, 서보순, 김미진, 2023). 이와 같은 관점을 통해 유아교육과정평가가 더 이상 유아와 교사, 그리고 교육과정의 질을 확인하려는 진단의 기능으로만 머물러서는 안 된다는 결론을 도출할 수 있다.

유아교육과정평가는 교수 실천을 위한 지원의 토대로 교육과정 실행과 뒤얽혀 있으며, 다양한 행위주체들의 역동적인 내부작용 현상임을 이해해야 한다. 행위주체성을 고려한 맥락에서는 유아교육과정 실행과 평가는 다양한 요인들이 내부 작용하는 가운데 일어나는 다면적인 현상이자 분리되어 있지 않고 얽혀 있는 열린 체계로 이해해야 한다.

함께-따로 얽히며 생성하는 유아교육과정평가²

교육과정과 평가를 재개념화하는 기반 위에서, 유아교육과정평가의 방향성은 ‘가치 판단’에서 ‘가치 생성’으로 전환되어야 함을 주장한다. 지금까지 평가는 객관적인 지표, 견고한 틀, 서열화, 경계 설정, 단선적인 평가 절차, 교육과정과의 분리, 목표 중심 등의 기표(記標)와 기의(記意)로써 기능하였다. 이로 인해 교육의 본질에 충실하지 못한 평가가 되었으며(조용환, 2021), 다양한 능력을 가진 인간다움의 경시, 과도한 결과 집중으로 인한 과정의 소홀, 업적 중심으로 인한 열정과 헌신의 무시로 이어졌다.

평가의 개념이 객관적인 가치와 측정 가능성에 의존하는 실증주의에 국한되지 않고, 지금 그리고 여기에서 빠르게 변화하는 유아교육 현장을 중심으로 다시 고민해야 할 필요가 있다. 이것은 미래를 새롭게 만들어 나가는 데 있어 의미 있는 출발점이 될 수 있을 것이다. 기존의 유아교육과정평가에 대한 이미지를 해체하기 위해, ‘이해, 읽기, 성찰, 되돌아보기’ 등의 용어를 사용하여, 유아교육과정평가를 ‘유아교육과정의 의미 생성과 해석 과정’의 새로운 시각에서 바라보기를 제안한다.

유아교육과정평가는 주체와 객체의 경계를 뛰어넘어 수많은 행위성(agency)들의 얽힘으로 바라봐야 한다. 유아교육과정평가를 ‘교사가’ 실행해야 한다는 부담감에서 벗어나야 하며, ‘특정 주체가 실행하는 것’이 아니라, ‘실행되어 가는 것’으로 나아가야 한다. 유아교육과정평가라는 행위가 교사에 의해서만 이루어지는 것이 아니라, 유아, 학부모, 교육과정, 기관, 정책, 제도, 문화 등 모든 물질의 얽힌 배치에서 생산되고 생산하며, 발생되고 발생하는 것으로 바라봐야 한다. 행위성을 유아교육과정평가에 담아내는 것은 유아교사가 주체와 객체로 위치하는 것에서 벗어나고, 유아교육 현장의 복잡하고 역동적인 관계에서 유아교사의 실행이 다양하게 이루어진다는 사실을 이해하는 중요한 과정이 될 것이다.

유아교육과정평가 방법의 방향성은 ‘외부에서 주어진 평가’에서 ‘사건으로서 교육과정 실행과 함께 발생하는 평가’로 변화해야 한다. 기존의 평가가 교육과정 실행 이후 이미 구성한 교육목표, 평가 준거, 발달 성취 기준 등에 대한 달성 여부를 판단하는 방식으로 진행되었다면, 향후 유아교육과정평가는 교육과정의 실행과 함께 일상에서, 놀이 속에서, 교사와 유아의 대화 속에서 발생하는 하나의 사건(event)으로 바라봐야 한다. 유아교육과정평가가 계획된 놀이나 활동을 실행한 이후에 이루어지는 것이 아니라, 교육과정 실행과 함께 발생하는 평가로 새롭게 거듭나야 한다. 유아교육과정을 평가하는 방법에는 일상에서 생성되는 사유와 성찰, 판단과 논쟁, 고민과 질문들이 담겨야 한다. 또한 유아교육과정 실행과 함께 이미 생성되고 있는 사건과 순간, 그리고 흐름이 평가에 함께 포함되어야 한다.

유아교육과정평가를 실행하는 교사의 행위적 절단(agential cut)에 어떤 실천, 기술, 담론, 정책, 제도 등이 얽혀 있는지, 그리고 그 과정에서 무엇이 배제되고 무엇이 가능해졌는지 치열하게 사유해야 한다(남미자, 2022). 이것은 본질적으로 윤리의 문제로 의미화할 수 있을 것이다. 이 문맥에서의 윤리는 반드시 준수되어야 하는 보편적이거나 일반화된 행동 규범을 의미하는 것이 아니라, 유아교육과정평가와 얽혀 있는 교사의 존재 자체가 세계의 일부에서 분리될 수 없음을 의미한다(김지현, 최고은, 정혜영, 2022). 시대에 따라 인식의 틀과 구조는 지속적으로 변화되어 왔으며, 역사를 가로지르는 보편적인 진리는 있을 수 없다. 결국 유아교사로서의 위치성에서 마주한 유아교육과정평가를 고민해야 하고, 매 순간을 열림의 자세로 만나고 생성의 가능성에 주목해야 할 것이다.

※ 본 칼럼은 필자의 고유의견이며 ‘교육을바꾸는사람들’의 공식견해가 아닙니다.

참고문헌

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• Taguchi, H. L. (2018). 들뢰즈와 내부작용 유아교육: 이론과 실제 구분 넘어서기 [Going beyond thetheory/practice divide in early childhood education: introducing an intra-active pedagogy]. (심은미, 안효진, 유혜령, 윤은주, 이진희, 임부연, 전가일, 한선아, 변윤희 공역). 서울: 창지사. (원전은 2010년 에 출판)

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1. 김병만, 손유진(2024). 유아교사의 교육과정평가에 대한 인식 유형 분석 : Q-방법론적 접근. 유아교육연구, 44(1), p.257.
2. 교육부와 한국연구재단의 지원으로 2021년부터 2023년까지 필자가 공동연구자로 수행한 ‘교원참여형 유아교육과정 평가체계 구축 및 실행: 행위주체성을 중심으로’ 연구과제의 주요 결과(정혜영, 김미진, 김병만, 2023)를 일부 참고하였음을 밝힌다.