교육을바꾸는사람들

1. 들어가는 말

한국은 비교적 오랜 시간 동안 단일 민족의 역사를 유지했습니다. 자주적으로 순차적인 문호 개방을 하진 못했지만, 세계 속의 한국인과 한국 속의 세계인은 이제 자연스러운 모습입니다. 10년 전만 하더라도, 전체 초등학교 학생의 약 1.1%(중학교 0.5% 및 고등학교 0.2%)가 다문화 학생이었는데, 현재 2021년 4월 1일 기준(KESS, 2022)으로 다문화 학생 수가 전국 16만 명을 돌파했으며, 그중 초등학생(11만 명)이 4.2%로, 5년 전보다 1.5배, 9년 전보다 3.3배 증가했습니다.

다문화 교직 연수가 의무로 시작되면서 필자 역시 해당 연수를 이수하였는데, 그때는 학급 내 다문화 배경 학생을 만나기 어려웠습니다. 그런데 교과 전담 교사를 하는 최근 몇 년 동안, 의외로 다문화 가정 학생들이 많다는 사실을 알 수 있었습니다. 아프리카, 러시아, 중국, 일본 등 국적도 다양했고, 그들 중 일부는 여러 어려움을 겪고 있었습니다. 그나마 아시아 국가 출신 아이들은 외모가 한국 아이들과 비슷해서 남들의 시선을 덜 받았는데, 한국어 이해 실력이 부족해서인지 수업시간 참여도가 낮은 경우가 있었습니다. 반면, 아프리카 쌍둥이 자매는 한국에서 태어나 한국말이 매우 유창하고, 사교적인 성격을 지녔지만, 영어가 서툴러서 친구들이 종종 “너는 왜 영어 못해?” 라고 물을 때마다 난처한 표정을 짓곤 했습니다. 러시아 출신 3학년 남학생은 방과 후 한글 보충 수업을 빠지고 학교 곳곳에 숨어있어서 자주 찾으러 다녔던 기억도 납니다.

한국의 다문화 교육은 해당 학생들의 한국어 교육 및 한국 문화 이해에 집중하고 있으나, 한국 학생들도 포함하는 단위학교 수준의 다문화 교육은 단순 일회성 체험활동 및 정형화된 교재 활용에 그치고 있습니다. 임선일 외(2019) 연구에 따르면, 현재 한국에서 다문화 학생은 빠르게 증가하고 있지만 여전히 이주민과 다문화 학생을 바라보는 차별적 인식이 내재하고 있으며 이러한 시선을 완화하거나 또는 시정하기 위한 교육은 매우 초보적인 수준이라고 비판하고 있습니다. 예를 들어, 외국 음식을 만들어서 먹거나 간단한 인사말 정도를 배우는 수준의 체험학습에 머물고 있기 때문입니다.

그렇다면 핀란드의 다문화 교육은 어떻게 이루어지고 있을까요? 이번 칼럼에서는 다문화 통합교육을 바라보는 핀란드와 한국의 시선을 (1) 용어 정의, (2) 사회 현상 및 문제점 등의 두 가지 관점에서 비교하고, 핀란드의 구체적인 교육 접근법 중 하나인 모국어 및 문화정체성 지원 교육을 소개해 드립니다.

2. 용어 정의: 다문화 교육(Multicultural education)과 상호문화 교육(Intercultural education)

가. 한국: 다문화 감수성 교육(Multicultural sensitivity education)

다문화 감수성이란 타문화 및 그 문화 사람들에게 개방적인 태도를 뜻합니다. 이는 다문화 수용성 하위 척도 중 다양성에 속하는 구성개념으로서, 다른 집단의 정체성이나 문화유산 가치 등을 우리 문화와 동등하게 인정하려는 태도에 기반합니다 (여성가족부, 2012, 그림 1). 우리나라는 2012년 다문화수용성진단도구(KMCI) 표준화검사를 자체 개발하여 3년마다 성인(19-74세) 5천 명, 청소년(중·고교 학생) 5천 명을 대상으로 설문을 실시합니다. 교육부는 이 결과를 바탕으로 [출발선 평등을 위한 2022년 다문화교육 지원계획](2022)을 발표하고, 각 학교 일선에서는 행정 및 프로그램 계획을 하게 됩니다.

<그림 1> 다문화수용성 하위척도와 구성개념

2021년 보고서에 따르면, 2018년에 비해 다문화 수용성 지수가 청소년 그룹에서 상승하고 성인 그룹은 하락하는 등 그룹 간 격차가 벌어졌습니다. 즉, 연령대가 낮을수록 다문화수용성(예. 다문화 학생이 같은 반이나 친구가 되는 것에 대해 불편하지 않다고 응답)이 높게 나타났는데, 보고서에서는 청소년의 교류행동의지가 성인에 비해 상당히 높다고 해석하였습니다. 코로나19 이후 외부에 대한 개방성이 떨어지면서 다문화 수용성에 부정적인 영향을 주었으며, 반면에 다문화 교육이나 활동참여자의 수용성이 미참여자보다 높게 나타났습니다. 이에 대한 대안으로 교육부는 ‘찾아가는 다문화 이해 교육’을 강화하고, 대상별 콘텐츠 개발 및 전문강사를 양성하는 등의 정책을 내놓았습니다.

하지만 국가 주도의 표준화검사 결과는 실증적이고 미시적 접근이 필요한 교육 현장과 맞닿지 않는 부분이 많습니다. 즉, ‘우리와 다른 문화를 이해하고 존중해야 한다’는 보편성만 강조되면서, 머리로는 이해하지만 어떻게 관계를 맺어야 하는지 개개인의 의지와 행동으로는 이어지지 못하기 때문입니다. 서종건과 양성욱(2021)의 논문에서는 다문화 교육의 부족 혹은 교육 목적이나 목표에 적합하지 않은 교육 내용의 구성 때문일 수 있다고 지적합니다. 하지만, 좀 더 본질적인 부분에서 한국의 다문화를 재검토할 필요가 있습니다. 왜냐하면, 다문화(multiculture)라는 용어는 우리 사회가 서로 다른 문화와 민족 집단으로 이루어져 있으며 서로를 인정하되 적극적으로 상호작용할 필요 없이 살아간다는 의미를 내포하고 있기 때문입니다. 예를 들어, 우리가 인도 식당을 즐겨 찾고, 그들의 식재료를 가지고 전통음식을 만들어 먹을 수 있다고 해서 인도 문화와 적극적인 상호작용을 했다고 말할 수 없는 것과 마찬가지입니다.

나. 핀란드: 상호문화 교육(Intercultural education)

반면, 상호문화교육은 말 그대로 문화 간 의사소통에 중점을 두고, 문화 간 깊은 관계의 발전에 초점을 맞춥니다. 즉, 모든 문화에 대한 깊은 이해와 존중이 있는 공동체를 목표로, 모든 사람들이 서로에게서 배우고 함께 성장할 수 있습니다. 이러한 국제적인 흐름에 발맞추어 핀란드의 다문화 교육은 상호문화 교육으로 바뀌었고, 핀란드의 상호문화성(Interculturality)에 대한 현재 접근법을 다음과 같이 설명합니다.

“자신의 문화를 인정하고 손님의 위치에 있는 다른 문화를 존중하는
우호적인 관점. 그러나 우리는 또한 유럽의 우파정치와 차별에
반대하는 지속적인 싸움을 경험하면서, 상호문화성은 민족적, 종교적
등의 초기 범주에서 정치적, 학문적, 개인적 그리고 맥락적 관점에서의
교육과 같은 의미로 변화하고 있다.” (Layne & Dervin., 2016)

이러한 설명을 이해하기 위해서는, 1990년대부터 시작한 다문화 교육(이 당시 용어는 Multicultural education)이란 용어가 비 서구적(non-Wetern), 비 백인 (non-white) 이민자들을 지칭할 때 자주 사용되었다는 점을 인식할 필요가 있습니다. 북유럽 국가들에서 이민자는 종종 동일 민족 대다수와 반대되는 것으로 간주되는데, 국적보다는 이민자와 그렇지 않은 사람으로 나누기 때문에 혼혈인이나 그 중간적 위치의 사람들이 정체성 형성에 어려움을 겪는다고 합니다. 많은 연구에서 정치 역시 백인이며 남성인 중상층 대표들의 동질적인 그룹에 의해 지배되고 있다고 지적합니다 (Hummelstedt 외., 2021; Layne & Dervin, 2016). 따라서, 그 집단에 속하지 않는 사람들이 손님(guest)가 되고, 다문화 교육의 유일한 대상으로 인식되게 됩니다 (Layne & Lipponen, 2016; Riitaoja, 2013).

현재 핀란드에는 우크라이나 전쟁 난민이 가장 많이 들어오고 있지만, 넓은 땅에 비해 인구가 적다 보니 각 분야에 종사할 (의료, 교통, 건설 등) 특정 직업군 이민자 가족도 매우 빠르게 증가하고 있습니다. 이들의 사회 통합을 장려하기 위해 가장 먼저 이민자와 지역주민들의 안전(security)과 비차별적 환경(non-discrimination) 조성을 우선시하면서, 교육 현장에서는 다문화보다는 상호문화 교육이란 용어를 사용하였습니다. 예를 들어, 핀란드 헬싱키 대학에서 2009년부터 유아교육과 초등학교 교사를 대상으로 상호문화 교사 교육 프로그램(intercultural teacher education program)을 시작했습니다.

3. 사회 현상 및 문제점

가. 학업 격차, 직업, 소득 및 복지

그러나 안타깝게도, 문제를 인식하고 이를 바로잡으려는 노력을 할 때에는, 이미 사회 문제가 심각해지고 있을 때입니다. 이민자 배경의 학생 수가 적을 때는 잘 보이지 않았던 현상들이, 갑자기 홍수처럼 나타났을 때에는 이미 그 문제가 사회 전반으로 퍼져 있음을 의미하기 때문입니다.

한국교육개발원 통계 간행물 [다문화교육의 현황 및 실태](김나영, 2021)에 따르면, 지난 2006년 [다문화가정 자녀 교육지원 대책]이 수립된 이후 다양한 정책 및 지원이 추진되어왔지만, 여전히 다문화 학생들의 교육격차가 사회적 이슈로 대두되고 있습니다. 우선, 학교에서의 학업성취를 예측하는 주요 요인인 영유아 어린이집(혹은 유치원) 이용률에 있어서는 다문화 영유아의 기관이용율이 전체 평균보다 약 10% 낮은 것은 물론이고, 월 300만 원 이하의 저소득 가정에서는 기관을 이용하지 않고 양육수당을 지급받는 비율이 상대적으로 높게 나타났습니다. 또한 다문화 학생의 학업중단율(중학교: 1.47%, 고등학교: 2.11%)은 전체 학생의 학업중단율(중학교: 0.7%, 고등학교: 1.5%)에 비해 매우 높은 비율로 나타났습니다. 따라서 미취학 시기부터 가정 배경으로 인한 학업 결손, 학업 격차, 학업 중단 등의 위기는 곧 그들이 성인이 되어 찾아야 할 직업, 그로 인한 소득 및 복지에도 상당한 영향을 미치게 됩니다.

핀란드의 최신 뉴스에서도, OECD가 주관하는 국제학업성취도 검사 2018 PISA(OECD, 2019) 결과를 언급하면서, 이민자 배경의 학생과 핀란드 전체 학생의 읽기 능력에서 그 차이가 가장 크게 나타났다고 보도했습니다. 물론 읽기 외에 수학이나 과학 등의 특정 과목에서도 차이가 존재했지만, 읽기(문해력 등) 능력은 장기적인 학습의 기초이기 때문에 이 부분에 대한 지원을 강조하고 있습니다. 이 외에도, 이민자들의 평균 소득이 핀란드 전체 평균에 비해 낮은 것은 물론이고 특히 여성 이민자들의 소득은 현저히 적은 것으로 조사되었습니다. 이들의 불안정한 소득은 곧 아이들의 안전, 학업, 복지 등에 매우 부정적인 영향을 줄 것입니다.

나. 학교 폭력: 왕따, 따돌림, 인종 차별적 언어 폭력 등

학교 현장에서 학업 격차보다 더욱 심각한 문제는 인종 차별을 기본으로 한 학교 폭력입니다. 앞서 언급한 한국 다문화 학생의 높은 학업중단율의 배경에는 친구 또는 선생님과의 관계 형성 및 학교 생활 적응의 어려움 등의 사유가 있었습니다. 실제로, 교육부(2019) 조사에 따르면 다문화 가정 학생의 학교 폭력 피해율은 2018년 기준 8.2%로, 동일 연도 전체 학생들의 학교 폭력 피해 경험 비율이 1.3%인 점을 감안할 때 상대적으로 매우 높은 수준입니다. 특히, ‘인터넷 채팅, 이메일, 휴대전화를 통한 욕설과 비방’ 등의 사이버 폭력 비율이 최근 들어 높아지는 추세입니다.

핀란드에서도 이민자 배경 출신의 학생들이 또래 핀란드 학생보다 약 3배(여학생 기준)에서 5배(남학생 기준) 정도 더 많은 왕따와 따돌림을 경험하고 있으며, 특히 피부색을 기본으로 한 인종차별 경험은 아프리카 출신 학생의 67%가 경험한다고 합니다(Hummelstedt 외., 2021). 핀란드 건강 복지 위원회(Finnish institute for health and welfare, THL)가 2년마다 실시하는 학교 건강 설문조사에 따르면, 피부색 및 출신지와 함께 성별이나 소득 차이 역시 학교 폭력과 연관이 있다고 밝혔습니다<그림 2>.

<그림 2> 2017, 2019년 및 2021년 학교 건강 설문조사의 헬싱키 데이터, THL

보고서에서는 특히, 사회적 자원(society’s recources)의 부족이 인종 차별적 경험에 직접적인 영향을 미친다고 지적했습니다. 예를 들어, 교사가 따돌림 현상을 다루고
학생들과 충분히 이야기를 나눌 시간과 공간적 자원이 부족할 경우, 따돌림이 수년간 지속될 수 있습니다. 또한 따돌림을 포함한 부당한 경험을 공유하지 않고 적절히 대처하지 않거나, 심지어 더욱 안 좋은 방향으로 다뤄지면 성인에 대한 불신만 커진다고 경고하고 있습니다 (Lehtinen,D., 2022).

4. 구체적 접근법 사례: 핀란드어 및 모국어 지원

핀란드도 한국과 마찬가지로 지역별로 이민자 및 이민자 배경 학생들의 비율이 상이합니다. 수도인 헬싱키를 중심으로 수도권 우시마 지역에서는 외국 언어를 구사하는 어린이와 청소년의 비율이 약 20%에 달하며, 가까운 미래에 3명 중 1명이 될 것이라는 전망이 나오고 있습니다. 따라서 이들의 교육통합 준비과정을 현재의 1년에서 2년으로 연장하는 방안이 제기되고 있지만 예산 부족 등의 사유로 난항을 겪고 있습니다.

기본적으로 핀란드에서의 교육통합 준비과정(preparatory)은 핀란드어를 모르는 학생들을 대상으로 일반 학교에서 개별 학급으로 운영하며, 1년 후 정규 학급으로 전환하는 것을 목표로 합니다. 기초 핀란드어 교육 외의 예체능 교육은 동학년 정규 학급 학생들과 함께 이루어지기도 합니다. 이에 대한 학생들의 만족도는 매우 높은 편이며, 그들의 핀란드 통합에도 상당히 긍정적인 영향을 미치고 있는 것으로 나타났습니다.

이와 함께, 이민자 배경 학생들의 모국어 학습에도 동등하게 지원합니다. 각 지역별로 구체적인 프로그램이 다를 수 있지만, 헬싱키에서는 모국어 및 가정 언어(가정에서 주로 사용하는 언어), 그리고 해외에서 별도로 습득한 언어에 대한 학습 유지 지원을 제공합니다(Teaching your own mother tongue). 기본적으로 핀란드에서 외국어 학습은 상당한 비용과 시간, 노력을 들여야 하는 과목 중 하나로 여겨지지 않는 것 같습니다. 공식언어인 핀란드어와 스웨덴어(초등 6학년부터 의무) 외에 초등 1학년부터 영어가 정규교과로 편성되고, 초등 3학년부터 제3언어(지역별·학교별 교사 상황에 따라 상이함)로서 스페인어, 프랑스어, 독일어, 러시아어, 중국어 등을 선택할 수 있기 때문입니다. 이 외에, 탐페레시의 경우 6명의 학생만 모집하면 모국어를 가르칠 수 있는 장소와 인건비를 제공하고 있습니다. 탐페레 대학에서는, 교육학적 지식과 교수법을 겸비한 모국어 강사(외국인)를 양성하는 프로그램을 자체적으로 운영하고 있습니다. 이와 함께 다국어 디지털 학습 자원(e-book형태: LUKUKUMO, BOOK BEAT 등)도 개발하고 있습니다.

5. 맺음말

첨단 기술과 교통 및 통신의 발달, 스마트폰과 소셜미디어의 등장으로 우리 아이들은 언제든지 세계 여러 나라 사람들과 소통할 수 있습니다. 또한, 반 친구 중의 누군가가 외국에서 왔거나 그들의 부모님이 외국인일 경우도 흔히 볼 수 있습니다. 그럼에도 불구하고 우리의 시선은 늘 피부색, 인종 및 종교 등과 관련된 고정관념에 얽매여 있는 것은 아닌지 반성해 봅니다. 만약 교육이 아이들에게 균형 잡힌 사고를 할 수 있는 토대를 마련해 주지 못한다면, 지금의 문화 간 갈등은 그들이 성장하면서 더욱 심화될 것이 분명합니다.

이번 칼럼을 통해 우리가 얻을 수 있는 시사점을 다음 세 가지로 정리해 보았습니다.

첫째, 우리는 지역언어와 모국어의 균형 있는 학습을 통해 이민자 배경 학생들의 건강한 성장을 지원할 필요가 있습니다. 언어는 고유 문화의 정체성을 반영합니다. 따라서 지역언어와 모국어 학습의 동시 지원은, 단순히 핀란드인(한국인) 혹은 외국인이라는 이분법적인 사고에서 벗어나 자기 주체성을 찾아갈 수 있게 도와주는 나침반과 같은 역할을 하게 됩니다.

둘째, 학급에서 적극적인 상호 교류 의지를 높이기 위한 양방향 통합 방안을 마련해야 합니다. 교육 자원으로써 학생들의 수준에 맞게 사회정의, 비차별 행동, 사회 이슈 및 국제화 등과 같은 주제로 학생들과 교사가 함께 토론할 준비를 해야 하며, 이에 대한 미디어의 꾸준한 관심이 요구됩니다.

셋째, 국가주도의 표준화 다문화 검사는 정책 입안의 큰 그림을 제시하는 데 유용할 수 있습니다. 하지만, ‘다문화’ 용어 자체가 갖고 있는 한계점을 인식하고 국제적 흐름에 따라 변화를 수용해야 할 필요성이 있습니다.

※ 본 칼럼은 필자의 고유의견이며 ‘교육을바꾸는사람들’의 공식견해가 아닙니다.

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