교육을바꾸는사람들

이 글은 교육부와 한국교원대학교 융합교육연구소가 공동주관한 ‘수석교사 역할 강화를 통한 수업교육 전념 여건 조성’ 4차포럼 자료집에 게재한 글을 편집한 것입니다.

 

< 목 차 >

1. 1:1 수업 성찰 프로그램 도입 배경
2. 1:1 수업 성찰 프로그램 도입 과정
3. 1:1 수업 성찰 프로그램 진행 내용
4. 마무리 및 제언

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1. 1:1 수업 성찰 프로그램 도입 배경

 

현재 창원남산고등학교에서 안정적으로 실시되고 있는 1:1 수업 성찰 프로그램은 본인이 부임한 올해 새롭게 도입된 것으로, 6개월 이상 근무하시는 기간제 선생님을 포함한 전 교사가 의무적으로 이 프로그램에 참여하고 있다. 수석교사는 모든 선생님의 수업을 참관하고 선생님들의 동의를 얻어 수업 영상을 촬영하며, 수업 사전 설문 응답 내용과 관찰 결과를 바탕으로 선생님과 사후성찰 대화를 나눈다.¹ 1시간 정도 수석교사와 단 둘이서 사후 성찰 대화를 하는 것이나, 수업 촬영이 이루어지는 것, 수석교사가 한 시간 내내 수업을 참관하는 것 등등, 선생님의 입장에서는 상당한 부담을 느낄 수 있는 프로그램인데, 어떤 이유에서 전격 도입되었고, 어떤 과정을 통해서 안정적으로 진행될 수 있었던 것일까?

 

상당히 부담스러울 수 있는 수석교사와의 1:1 수업성찰 프로그램이 전격 도입될 수 있었던 중요한 이유 중 하나는, 아이러니하게도 교과군별 혹은 학년군별 수업 나눔에 대한 강한 거부반응이 존재했다는 것이다. 교과군 대표로서 혹은 학년군 대표로서 수업을 공유해야 할 바에야, 차라리 수석교사에게 수업을 오픈하고 사후성찰 대화시간을 갖는 것이 더 낫겠다는 분위기가 존재했던 것이다.

 

다른 선생님의 수업에 대한 고민을 공유하고, 함께 수업을 설계하여, 교과군별 혹은 학년군별로 수업을 공유하고 성찰하는 수업 나눔 프로그램은, 전문가인 교사들이 학습공동체로서의 유대감을 공고히 하고 집단지성을 발휘하여 전문성을 개발하는데 매우 유용한 프로그램이다. 게다가, 각자의 교실에 고립되어 외로이 홀로 고군분투하면서, 다른 선생님들이 어떤 수업을 하고 있는지 궁금해하고, 다른 선생님들과 수업에 대하여 깊이 있는 대화를 나누고 싶어 하는 선생님도 다수 존재한다. 그런데, 왜 교과군별 혹은 학년군별 수업 나눔에 대해서 선생님들은 이토록 강한 불편감을 느끼고 있으셨던 것일까? 이러한 현상에는 몇 가지 납득할 만한 이유가 있다.

 

첫째, 수업을 한다는 것은 교사에게 중핵적인 가치를 지니는 수행이며, 이러한 수행이 섣불리 분석, 평가되거나 폄하되는 경우, 교사는 ‘자신의 수업’이 아닌 ‘자신’이 부정당하는 것과 같은 강한 부정적 정서를 경험하기 쉽다². 물론, 수업을 나누는 교사들 간에 충분한 유대감(rapport)이 형성되어 있다면, 동료 교사들과 수업을 나누고 함께 고민하는 것은 매우 이상적인 전문성 개발의 방법이 될 수 있다. 그러나, 수업을 나누기 위해 필요한 유대감은 일상생활을 부드럽게 영위하고 친밀하고 유쾌한 일상적 대화를 나누기 위해 요구되는 것보다 훨씬 더 깊은 유대감이다. 앞서 언급한 것처럼 수업은 교사에게 있어서 중핵적인 가치를 지니는 것이며, 이러한 가치가 훼손되는 것은, 자칫 치명적일 수 있기 때문이다.

 

따라서 수업 나눔을 위해서는 깊이 있는 유대감을 형성하는 것이 절대적으로 중요한데, 교사들의 바쁜 일상은 이러한 유대감 형성을 어렵게 만드는 경향이 강하다. 또한, 매년 20% 정도의 구성원이 전입과 전출을 통해서 바뀌는 상황은 수업 나눔의 전제라 할 수 있는 깊이 있는 유대감의 형성을 더욱 어렵게 하는 요인이 된다³. 충분한 유대감이 형성되지 않은 상황에서 다수의 동료 교사에게 수업을 공개하고, 공개된 수업이 다수의 교사에 의해서 ‘분석 당하는’ 경험은 수업 나눔 자체에 대한 부정적 정서를 불러일으킬 수 있다.

 

둘째, 실질적 피드백의 부재는 수업 나눔의 가치를 의심하게 만든다. 수업 나눔을 통해서 실질적 성장이 일어나기 위해서는 수업 나눔 사후 협의회에 참석한 선생님들이 양질의 피드백을 생성할 수 있어야 하고, 피드백을 효율적으로 전달할 수 있어야 하며, 논의되는 피드백을 협의회에 참석한 각각의 교사가 선택적이고 주체적으로 받아들이고, 받아들인 피드백을 적용해 수업을 개선하려는 노력을 실제로 기울인 후, 발전된 형태의(혹은 새로이 시도한) 수업을 다시 나눔 하는 순환구조가 형성되어야 한다.

 

그러나 앞서 이야기한 바와 같이 수업은 교사에게 있어서 민감한 중핵적 가치를 지니고 있으며, 모든 선생님은 이러한 사실을 인지하고 있으므로 수업을 공개한 선생님을 보호하고자 하는 의도에서 (그리하여 긍정적 관계를 유지하고자 하는 동기에서) 다소 피상적이고 긍정적인 내용만을 언급하게 되기 쉽다. 정서적인 부담 때문에 사후 협의회에서 유의미한 정보교류가 일어나지 않을 경우, 수업 나눔 프로그램의 의의 자체가 상실되기 쉽다.

 

물론, 이렇게 민감한 대화를 능숙하게 진행할 수 있는 퍼실리테이션 역량을 갖춘 교사가 교과군/학년군별로 존재한다면, 교과군별/학년군별 수업 나눔 프로그램은 매우 긍정적으로 진행될 수 있다. 수석교사가 교과군/학년군별 수업 나눔 사후협의회를 내실 있게 진행하는 경우가 그러한 경우이다. 그러나 시간표 조정 등의 문제에 의해서 모든 사후 협의회를 수석교사가 진행하는 것이 수월하지 않은 경우가 많으며, 다수의 선택교과를 개설하고 있는 고등학교의 경우 수업 시간 조정에 있어서 더욱더 어려움을 겪는다.

 

셋째, 수업 나눔을 참관한 교사는 타인의 수업에서 자신의 수업에 대한 직접적인 함의를 찾지 못하기 쉽다. 과목이 다르거나, 같은 과목이라고 할지라도 다루고 있는 교과 개념 혹은 기능이 다른 경우, 학년이 다르거나 같은 학년이라도 반별 특성이 다른 경우에 대표수업을 참관한 교사는 수업 사전협의회나 사후협의회가 자신이 직면하고 있는 문제 상황과 긴밀한 관련성이 없다고 생각할 수 있다.

 

이는 성인 학습자들이 주제 중심(subject-based) 학습이 아닌 문제해결 중심(problem-based) 학습을 훨씬 선호하는 특성을 갖는 것과 관련된 현상으로, 교과군별/ 학년군별 수업 나눔이 교사들에게 큰 의미를 느끼지 못하게 되는 이유가 될 수 있다. 즉, ‘자신이 가르치는 과목의 특정 단원의 특정 차시를 어떻게 진행해야 하는지’라는 문제 상황과 관련된 정보를 얻지 못했다고 생각할 경우, 성인 학습자인 교사는 교과군별/ 학년군별 수업 나눔에 큰 의의를 두지 않는 경향이 있다.

 

물론, 이 경우에도 교수학습 원리에 대한 깊이 있는 개념 지식을 가진 사후협의회 진행자가 존재해서 교과/단원/학생 간 차이와 같은 표면적 상이성을 뛰어넘는 공통의 학습원리를 짚어줄 수 있다면, 교과군별/학년군별 수업 나눔은 충분히 유의미한 정보를 제공할 수 있다. 수석교사가 근무하는 학교에서 교과군/학년군별 수업 나눔이 상대적으로 내실 있게 진행되는 이유이다⁴. 그러나, 수석교사가 없는 경우 이러한 역량을 갖춘 진행자를 발굴하는 것은 쉬운 일이 아니다.

 

넷째, 모든 교사가 대표수업을 하게 되는 것이 아니므로 대표수업을 하는 교사는 희생양이 된 것 같은 억울한 마음을 갖게 될 수 있다. 교과군별 혹은 학년군별로 수업 나눔을 하는 경우, 시간표 조정의 어려움 등에 의해서 대표수업을 하는 교사는 전체 교사 중 일부에 국한된다. 이때 많은 학교에서 저 경력 교사나 기간제 교사가 대표수업을 하는 현상을 관찰할 수 있는데, 이는 어떤 의미에서는 힘의 역학관계에 의해 나타나는 현상이라고 할 수 있다. 그렇지 않은 예도 있을 것이나, 만약 대표수업을 하는 교사가 자신이 상대적으로 약자이기 때문에 어쩔 수 없이 대표수업을 하게 되었다고 인식하게 될 경우, 수업 나눔의 경험은 매우 부정적인 것이 되기 쉽다.

 

 

2. 1:1 수업 성찰 프로그램 도입 과정

 

본인은 다년간의 수업 나눔 프로그램 운영 경험을 통해 교과군/ 학년군별 대표 교사가 수업 나눔을 하는 형태가 갖는 전문성 개발 프로그램의 한계점을 충분히 인식하고 있었다. 이에 새로 부임한 학교에 교과군별 혹은 학년군별 수업 나눔에 대한 강한 거부반응이 존재한다는 사실을 인식하였을 때, 이러한 상황을 1:1 수업 성찰 프로그램을 도입하기 위한 기회로 받아들였으며, 새로운 형태의 수업 성찰 프로그램을 도입하기 위하여 성인 학습자의 특성을 적극적으로 고려하였다.

 

성인 교육학(Andragogy) 모델을 통해 본 성인 학습자의 특성 (Knowles et al., 2015 에 소개된 내용을 요약)
1. 선택적 학습자		• 성인 학습자는 무엇인가를 배우기 이전에 왜 그것을 배워야 하는지를 충분히 이해하고자 한다. • 실제 상황 혹은 실제 상황에 대한 시뮬레이션은 학습의 필요성을 인식하기 위한 유용한 도구가 된다. • 실제 상황이나 시뮬레이션을 통해서 학습자 스스로가 학습 목표를 설정할 수 있다.
2. 높은 자기 주도성과 독립성		• 자신의 의사결정과 삶에 책임을 지는 존재 • 자기 주도적 삶을 살 수 있는 존재로 인식되고 대우받기를 원함 • 외부로부터 부과된 학습에 저항하는 경향 • 학습에 큰 장애물로 작용하기도 함 :‘학습자는 의존적 존재이다’라는 내적 개념과 ‘자기 주도성’을 확보하고자 하는 욕구 간에 갈등이 발생하며, 이러한 갈등을 학습을 회피하는 방식으로 해결하는 경향이 있음
3. 풍부한 관련 경험		• 학습 주제와 관련된 풍부한 경험을 소유하고 있음 • 관련 배경지식에 있어서 개인차가 매우 큼 • 개별화된 접근이 중요 • 풍부한 경험자원을 적극적으로 활용하는 방식이 유리 • 개별 학습자의 경험에 대한 존중이 매우 중요 :경험의 가치가 폄하되는 경우 특정 과업에서의 역량이 폄하됐다고 생각하기보다는 자신이 폄하되었다고 느끼는 경향 존재 • 기존의 경험이 새로운 학습에 방해가 될 수 있음
4. 자신의 문제상황과 직접적 관련이 있는 것에 대해 학습하고자 함		• 단순히 개념을 아는 것보다는 실제상황에서 겪고 있는 구체적인 문제를 풀 수 있는 지식 습득에 관심을 보임 • 주제 중심(subject-based) 학습보다 문제해결 중심(problem-based) 학습을 선호 • 시뮬레이션 등의 시나리오 기반 학습이 효율적인 이유
5. 내적동기의 중요성		• 직업 만족도, 자아 존중감, 삶의 질 등에 있어서 내적 만족도가 상대적으로 더 중요

 

1) 관리자 및 담당 부서와의 공감대 형성

 

먼저, 교장 선생님, 교감 선생님, 담당 부서 부장, 업무담당자에게 수석교사와 함께하는 1:1 수업 성찰 프로그램의 취지를 설명하고 공감대를 형성하였다. 1:1 수업 성찰 프로그램이 수석교사 개인의 프로젝트로 인식될 경우, 자칫 수석교사가 자신의 성과를 위하여 특정 프로그램을 도입하고 시행한다는 오해가 발생할 수 있다⁵. 따라서 관리자들과 업무 담당자들에게 프로그램의 특성과 도입 취지를 충분히 설명하고 함께 움직임으로써 해당 프로그램을 ‘학교’에서 전문성 개발을 위해 도입하는 프로그램으로 자리매김하는 것이 매우 중요하다.

 

이때 관리자의 지지는 특히 중요하다. 우리나라 학교조직은 행정조직의 형태를 띠고 있으며, 관리자의 영향력은 매우 절대적이다. 창원남산고의 경우, 교장 선생님과 교감 선생님이 1:1 수업 성찰 프로그램 도입의 필요성에 대해 공감하고, 부장 회의와 전체 교직원 회의에서 이 프로그램을 수석교사가 도입하는 것이 아니라 전체 교사의 전문성 개발을 위하여 ‘학교’에서 도입하는 것이라는 메시지를 명확하고 반복적으로 전달함으로써 프로그램 도입에 큰 힘을 실어 주었다. 다수의 연구 결과는 교수학습 코치(instructional coach) 혹은 수석교사(expert teacher)의 역량이 아무리 뛰어나도 관리자가 그들의 역량과 역할을 인정하고 이를 발휘할 수 있는 제도를 운영하지 않는 경우, 그 역량은 발휘되지 않고 사장된다는 사실을 보고한다(Thomas et al. 2021, Sweeney & Harris, 2020, Goodwyn, 2016).

 

관리자와의 공감대 형성 못지않게 중요한 것이 담당 부서장 및 업무 담당자와의 공감대 형성이다. 2022년에 남산고등학교에서 1:1 수업 성찰 프로그램을 도입할 수 있었던 것도 이들과의 공감대 형성이 있었기에 가능한 것이었다. 당시 담당 부서장은 2021년에 다른 수석교사에게 수업 컨설팅을 받은 후 수업 컨설팅의 긍정적 가치를 직접 경험하였고, 이를 바탕으로 확신을 가지고 저돌적으로 1:1 수업 성찰 프로그램의 도입을 주도하였다.⁶ 당시 담당부장의 도움이 없이는 수석교사와 함께하는 1:1 수업 성찰 프로그램의 도입은 어려웠을 것이다.⁷

 

2) 성인 학습자의 특성을 고려한 자세한 안내

 

프로그램 도입에 있어서 주도적 임무를 수행해야 하는 사람들과의 충분한 공감대가 형성된 뒤, 모든 교원을 대상으로 한 안내 연수가 진행되었다. 프로그램의 도입 취지 및 진행 방식에 대하여 최대한 자세한 안내를 하였으며, 이때 전달되는 정보의 종류와 양은 전문가인 교사의 성인 학습자적 특성을 최대한 반영하여 결정하였다.

 

즉, 1:1 수업 성찰 프로그램이 어떤 취지에서 어떤 방식으로 진행되는 것인지를 자세히 설명함으로써, 프로그램 참여에 있어서 교사의 주도성과 자율성을 확보하였다.⁸ 또한 수업 성찰 프로그램이 수석교사가 교사의 수업에 대해 조언을 제공하는 프로그램이 아니라 교사가 자신의 수업을 자세히 성찰하고 스스로 목표를 설정하고 목표 도달의 방법을 탐색하는 프로그램이라는 사실을 사전설문 문항과 사후성찰 대화 시 활용되는 질문 목록을 공개하고 설명하여 구체적으로 안내하였다. 이를 통하여 교사들은 수석교사와 함께하는 1:1 수업 성찰 프로그램이 수석교사가 특정 형태의 수업을 안내하고 요구하는 주제 중심(subject-based) 접근이 아니라, 수업을 공유하는 개별 교사의 실제 수업맥락에서 교사가 스스로 자신의 수업을 성찰하고 목표를 설정하고 도달 방법을 탐색하는 문제해결 중심(problem-based) 접근을 취하고 있음을 확인할 수 있었다. 또한 이러한 성찰과 탐색을 위해 교사 자신의 풍부한 경험이 활용된다는 사실 역시 확인할 수 있었다.

 

이러한 접근은 기본적으로 교사의 전문성을 존중하는 접근이다. 전 교사를 대상으로 하는 1:1 수업 성찰 프로그램이 큰 문제없이 도입되고 진행될 수 있었던 것은 교사의 전문성과 성인 학습자적 특성을 존중하고 활용하였다는데 큰 이유가 있다.

 

<프로그램 안내 연수에서 공개된 사전설문 문항 목록 : 수업 성찰 초점 설정의 주체는 수업을 공유하는 교사라는 사실을 명백하게 전달함과 동시에 수업 공유 전 자신의 수업을 명시적 언어로 되돌아보게 하는 기능을 갖는다.> • 수업과 관련하여 최근 가장 신경 쓰고 계신 분분은 무엇입니까? • 그 부분을 가장 신경 쓰시는 이유는 무엇입니까? • 그 외에 어떤 부분을 신경 쓰고 계십니까? • 함께할 수업에서 성취하고자 하는 학습 결과는 무엇입니까? • 어떤 지식과 기능의 습득을 계획하고 계십니까? • 선생님의 의도가 달성되었다는 것은 학생들의 어떤 구체적 행동을 통해서 알 수 있을지요? • 함께할 수업에서, 예상되는 어려움에는 어떤 것이 있습니까? • 수석교사가 해당 활동의 어떤 부분을 특히 관찰해 주기를 바라십니까?

 

<프로그램 안내 연수에서 공개된 사후 수업 성찰 진행 질문 목록 : 위 질문 목록은 수석교사와 함께하는 1:1 수업 성찰 프로그램이 수석교사가 특정 형태의 수업방식을 안내하고 요구하는 주제 중심(subject-based) 접근이 아니라, 수업을 공유하는 개별 교사의 실제 수업맥락에서 교사가 스스로 자신의 수업을 성찰하고 목표를 설정하며 도달 방법을 탐색하는 문제해결 중심(problem-based) 접근을 취하고 있음을 알게 한다. 또한 이러한 성찰과 탐색을 위해 교사 자신의 풍부한 경험이 활용된다는 사실 역시 확인할 수 있다. 위 질문은 Jim Knight이 대표로 있는 Instructional Coaching Group의 질문 목록 중 일부를 수정, 활용한 것이다.> • 요즘 가장 신경 쓰고 있는 부분은요? • 선생님이 하신 수업 중 최고의 수업에 10점을 주신다면, 이번 수업은 1점부터 10점 중 몇 점이나 주시겠어요? • 더 낮은 점수를 주지 않은 이유는 무엇일까요? • 더 높은 점수를 주지 않은 이유는 무엇일까요? • 이 수업에 10점을 주시기 위해서 어떤 부분을 바꾸시겠어요? • 어떤 마법에 의해서 그러한 변화가 성공적으로 일어난다면, 구체적으로 학생의 어떤 반응을 통해서 그러한 변화를 눈치 챌 수 있을까요? • 그러한 변화를 가져오기 위해서 어떤 수업 전략을 사용하시겠어요? • 만약 동료가 동일한 문제로 고민하고 있다면 어떤 조언을 해 주시겠어요? • 제가 제안을 한 가지 해도 좋을까요?

 

3) 심리적 안전감(psychological safety)의 확보와 업무 조정

 

현실을 있는 그대로 직면해야 하는 상황은 많은 사람에게 상당한 정도의 불안감을 불러일으킬 수 있다. 핸드폰과 삼각대만 있으면 자신의 수업을 촬영하는 것이 전혀 어렵지 않다. 대부분의 교사는 촬영된 수업을 분석함으로써 특별한 프로그램에 참여하지 않고도 자신의 수업을 진단하고 개선의 방향을 탐색하는 것이 가능하며 매우 효과적인 전문성 개발 방법이라는 것을 인지하고 있다. 그러나 그러한 자기수업 성찰을 실행에 옮기는 교사가 극소수에 그친다는 사실은 현실 직시가 요구하는 불안감의 강도를 보여준다. 따라서 자신의 수업을 있는 그대로 볼 것을 요구하는 프로그램을 진행하기 위해서는 교사의 심리적 안전감(psychological safety)을 확보하는 것이 매우 중요하다.

 

(1) 예측 가능성 확보를 통한 심리적 안전감 확보 : 프로그램의 성격과 진행 과정, 진행 내용을 상세하게 안내하는 것은 교사에게 심리적으로 안전감을 느끼게 한다. 수업 성찰 프로그램이 어떤 내용으로 어떻게 진행될 것인지에 대하여 ‘예측’ 가능하게 되기 때문이다. 이러한 예측 가능성은 통제 가능성에 대한 확신을 갖게 하고, 높은 통제 가능성에 대한 인지는 교사에게 심리적 안전감을 느끼게 한다.

 

(2) 장학에 대한 두려움 제거를 위한 업무 조정 : 1:1 수업 성찰 프로그램의 코치(coach)를 수석교사로 한정시킴으로써 심리적 안전감을 확보하였다. 한 교사의 수업에 교장, 교감, 수석교사가 함께 참관할 경우, 교사는 자칫 1:3의 심리적 대결 구도를 떠올릴 수 있을 것이고, 그러한 구도 자체에서 상당한 부담감을 느낄 수 있다. 또한 선생님들은 관리자들을 ‘컨설팅’ 혹은 ‘코칭’보다는 ‘장학’과 결부시키는 경향이 크고, 이러한 연상에 의하여 관리자가 수업을 참관할 때 심리적인 부담감을 더 크게 느끼게 되는데, 이는 전통적으로 장학 활동이 ‘조언’을 제공하는 형태로 이루어졌기 때문이다.

 

관리자가 좋은 의도로 조언을 제공하였을지라도, 요청받지 않은 조언(uninvited advice)을 제공하는 것은 조언 받는 성인에게 매우 부정적인 정서를 불러일으키기 쉽다(Stanier & Berdiell, 2016). 또한 요청하지 않은 조언을 제공하는 것은 자칫 (의도하지 않은 채) 성인 학습자의 경험을 폄하하는 메시지를 보낼 수 있고, 이러한 메시지를 받은 성인은 자신의 수행이 아닌 자신 자체가 부정당하는 것과 같은 부정적 정서를 느끼게 된다 (Knowles et al., 2015).

 

위와 같은 점들을 고려하여 수업 성찰 대화에 참여하는 선생님들의 심리적 안전감을 확보하기 위하여 창원남산고등학교에서는 1:1 수업 성찰 대화 프로그램을 통한 수업 장학을 수석교사가 전적으로 담당하고 있다. 수업 장학은 전통적으로 관리자(교장, 교감)가 의무적으로 진행해오던 영역이었기 때문에 이와 관련한 업무 조정이 이루어졌다.⁹

 

(3) 기밀 유지에 의한 심리적 안전감 확보 : 1:1 수업 성찰 대화에 대한 안내 및 진행 시 선생님들과 수석교사가 나눈 1:1 성찰 대화 내용 및 수업 동영상은 절대 다른 사람들과 공유되지 않음을 반복적으로 안내하였다. 즉, 선생님들의 수행내용을 심지어 교장 선생님, 교감 선생님과도 공유하지 않으며, 수업 성찰 대화를 위하여 촬영한 수업 동영상은 성찰 대화 직후에 수석교사의 모든 기기에서 삭제한다는 사실을 반복적으로 안내하였다. 이는 수업을 공개하는 교사에게 심리적 안전감을 주기 위한 것으로, 개별 교사에게 있어서 수업 공개가 얼마나 민감한 사안인지를 고려한 장치이다.

 

 

3. 1:1 수업 성찰 프로그램 진행 내용

 

1) 일정 조정

 

수업 성찰 대화 프로그램에 대한 안내와 연간 일정 조정을 담당 부서가 진행하여, 해당 프로그램이 수석교사 개인이 진행하는 프로그램이 아닌 학교 차원에서 실시되는 전문성 개발 프로그램이라는 암묵적 메시지를 전달한다. 연간 일정이 확정된 후, 교사 개인별 세부 일정 조정 및 수업 참관, 사후성찰 대화는 수석교사가 진행한다.

 

2) 사전설문 작성

 

참관과 사후성찰 대화의 초점을 설정하기 위해 사전설문을 시행한다. 전통적인 형태의 교수학습설계도(lesson plan)를 요구하지 않고 설문조사를 실시하여 교사의 부담을 줄이고 보다 핵심적인 내용에 대한 초점이 설정될 수 있도록 한다.

 

3) 수업 참관

 

교사는 1시간의 수업을 촬영하여 수석교사에게 제출하거나 수석교사가 직접 참관하는 방식 중 하나를 선택할 수 있다. 그러나 현재까지 1명을 제외한 모든 선생님은 수석교사가 직접 참관하는 방식을 선택하였다. 그 뿐만 아니라, 수업참관을 선택한 교사 중 2명을 제외한 전원이 수석교사가 자신의 수업을 직접 촬영하여 사후성찰 대화에 활용하는 것을 허용하였다.

 

수업 ‘성찰’ 프로그램의 효과는 수업을 공개하는 교사가 자신의 수업을 직접 볼 수 있을 때 극대화될 수 있다(Knight, 2014). 따라서 수석교사는 수업 참관 전에 수업을 공유하는 교사에게 수업을 촬영해서 동영상을 제공하여도 좋을지 묻고, 교사가 동의하는 때에만 수업 동영상을 촬영한다. 촬영된 동영상은 수업 직후에 수업을 진행한 교사에게 공유하고 수업 성찰 대화 전 동영상을 보고 올 것을 권장한다.

 

촬영된 동영상은 수업 성찰 대화 후 수석교사의 모든 기기에서 삭제된다. 이는 수업을 여는 교사의 심리적 안전감(psychological safety)을 확보하기 위해 매우 중요한 사항이며, 수석교사는 이러한 사실을 참여 교사에게 명확하게 안내한다.

4) 수업 분석

 

수업 나눔 후 사후성찰 대화를 시행하기 전 수석교사는 촬영된 수업 영상을 기반으로 수업을 분석한다. 분석은 notion을 활용하여 기록하며, 분석지에는 사전설문 내용, 수업 관찰내용, 교사의 강점, 잠정적 제안사항을 기록한다. 해당 분석지는 사후성찰 시 수업 나눔 교사와 공유하며, 근거에 기반하여 교사의 강점을 탐색하고 개발하는 수업 코칭 작업의 자료로 활용된다.

 

5) 성인 학습자의 특성을 반영한 사후성찰 대화

 

사후성찰 대화는 학년 초 오리엔테이션 등을 통해 미리 안내한 성찰 질문을 중심으로 진행한다. 이때 수석교사는 수업을 공유한 교사가 자신의 수업을 정밀하게 성찰하고, 자신의 수업 철학 및 접근 방식을 명료화할 수 있도록 지원하는 방식으로 대화를 진행한다. 또한, 수석교사는 교사가 사전설문 내용, 수업 내용, 사후성찰 질문에 대한 자신의 응답 간의 유기적 관계를 눈치챌 수 있도록 대화를 이끌어나간다. 사후성찰 대화에 활용된 성찰 질문은 교사가 개인적으로 자기성찰 혹은 동료 성찰을 하기 위해 반복적으로 활용할 수 있다.

 

1:1 수업 성찰 대화 프로그램의 교사의 성인 학습자적 특성을 고려한 접근 방식은 사후성찰 대화에서 집중적으로 드러나며, 그 이유는 다음과 같다. 첫째, 타인의 경험을 탐색하거나 가상의 수업상황을 검토하는 것이 아닌 자신의 실제 수업상황을 자세히 탐색하고 성찰하고 있다. 둘째, 스스로 수업에 대해 만족스러운 부분과 개선하고 싶은 부분을 명료화하도록 유도함으로써 성인 학습자의 높은 자기 주도성과 독립성을 존중하고 있다. 셋째, 교사가 자기 경험을 탐색하여 당면한 문제의 해결 방향과 방법을 탐색할 수 있도록 안내하여 교사의 전문성과 경험을 존중하고 있으며, 이는 자연스럽게 개별화된 탐색과 문제해결로 이어진다. 넷째, 수석교사가 특정 형태의 수업방식을 안내하고 요구하는 주제 중심(subject-based) 접근이 아니라, 수업을 공유하는 개별 교사의 실제 수업맥락에서 교사가 스스로 자신의 수업을 성찰하고 목표를 설정하며 도달 방법을 탐색하는 문제해결 중심(problem-based) 접근을 취한다는 점에서 성인 학습자의 특성과 부합하는 접근 방식이다.

 

또한 교사가 자신의 강점을 인식하도록 돕는 대화를 통해 교사가 자신의 강점을 활용하여 전문성 신장 방향을 설정하도록 유도한다. 이때 교사의 강점은 실제 관찰된 구체적인 언행을 근거로 하여 파악하도록 유의한다. 관찰에 의한 구체적 근거 없이 강점을 나열할 경우, 교사는 수석교사가 단순한 립서비스를 하고 있다고 인식하기 쉽다.

6) 사후성찰 대화 후 영상 삭제

 

사후성찰 대화 후 촬영된 영상은 수석교사의 모든 기기에서 삭제된다. 이는 수업 성찰 대화에 참여하는 교사의 심리적 안전감을 확보하기 위해 중요한 과정이다.

 

 

4. 마무리 및 제언

 

2022년 창원남산고등학교에 도입된 수석교사와 함께하는 1:1 수업 성찰 프로그램의 일년 일정이 거의 마무리되어 간다. 11월 22일 현재 전체 교사의 90% 이상이 프로그램에 참여하였다. 설문조사 결과 교사들의 1:1 수업 성찰 프로그램에 대한 만족도는 비교적 높은 것으로 나타났으나, 1:1 수업 성찰 프로그램이 더욱더 유의미한 프로그램으로 안착, 발전하기 위해서는 몇 가지 고려할 점이 있다. 바로 수석교사 업무지침을 명확히하여, 학교 구성원의 주관적 의견과 별개로 수석교사가 컨설팅 업무를 원활히 진행할 수 있는 ‘시스템’을 도입할 수 있는 근거를 마련하는 것이다.

 

앞서 기술한 바와 같이, 창원남산고등학교에서 수석교사와 함께하는 1:1 수업 성찰 프로그램이 도입되고 안정적으로 운영될 수 있었던 것에는 몇 가지 중요한 환경적 요인이 있었다. 우선, 기존의 학년군별/ 교과군별 대표 교사 수업 나눔에 대한 높은 거부감이 존재하였고, 이러한 분위기는 대안으로 제시된 1:1 수업 성찰 프로그램에 대한 수용도를 높이는 요인으로 작용하였다. 둘째, 수석교사와 함께한 컨설팅에 대해 매우 긍정적인 경험이 있는 담당부장이 존재하였다. 담당부장과 업무담당자의 적극적 협조 없이는 1:1 수업 성찰 프로그램이 도입될 수 없었을 것인데, 이는 학교의 프로그램이 행정조직에 의해 운영되는 것과 밀접한 관련이 있다. 셋째, 관리자의 수석교사의 역량과 역할에 대한 비교적 분명한 소신이 존재하였다. 이러한 소신은 1:1 수업 성찰 프로그램이 수석교사 개인의 프로젝트가 아닌 학교의 프로젝트로 자리매김하는 데 결정적인 역할을 하였다.

 

이러한 요인 중 하나라도 존재하지 않는다면, 수석교사의 핵심 업무인 수업 컨설팅(코칭)은 원활히 진행되기 힘들다. 수석교사 업무지침이 실질적인 지침의 역할을 하고 있지 않고, 수석교사의 업무 수행 형태가 학교 구성원의 개인적 관점에 의존하고 있기 때문이다. 학급의 담임이 담임의 역할을 다양한 방식으로 수행할 수 있는 것은 담임의 역할에 대한 명시적 지침 혹은 암묵적으로 합의된 업무지침이 존재하기 때문이다. 교장이나 교감이 다양한 방식으로 학교를 운영할 수 있는 것도 교장, 교감의 역할에 대한 명시적, 암묵적 업무지침이 존재하기 때문이다. 그러나, 수석교사의 컨설팅 업무에 대해서는 명시적 혹은 암묵적으로 합의된 충분히 구체적인 형태의 업무지침이 존재하지 않는다. 이는 수석교사별 수업 컨설팅 운영형태의 스펙트럼이 과도하게 넓은 것을 보면 알 수 있다.

 

명확하게 합의된 명시적, 암묵적 업무지침의 존재는 업무 수행자의 책임과 권한에 대한 합의를 이끌어내는 역할을 하며, 책임과 권한의 수행을 정당화하는 기능을 한다. 그러나 수석교사의 업무에 대해서는, 특히 가장 핵심적인 업무인 수업 컨설팅에 대해서는 업무지침이 너무나 모호하여, 수석교사가 학교에서 컨설팅을 수행하는 것이 매우 어려운 상황을 만들어 낸다. 예를 들어, 본인이 창원 남산고등학교에서 수석교사와 함께하는 1:1 수업 성찰 프로그램을 4년 동안 알차고 성공적으로 운영하였을지라도, 새롭게 발령받은 학교의 관리자와 업무 담당자가 수석교사의 핵심 업무인 컨설팅에 대한 확신을 갖지 못하고 있다면, 충분히 내실이 있는 수업 컨설팅/코칭을 제공하는 것은 거의 불가능할 것이다.

 

 

※ 본 칼럼은 필자의 고유의견이며 ‘교육을바꾸는사람들’의 공식견해가 아닙니다.

 

 

[참고문헌]

 

• Knowles, M. S., Iii, E. H. F., & Swanson, R. A. (2015). The Adult Learner: The definitive classic in adult education and human resource development (8th ed.). Routledge.
• Knight, J. (2014). Focus on Teaching: Using Video for High-Impact Instruction (1st ed.). Corwin.
• Knight, J. (2015). Better Conversations: Coaching Ourselves and Each Other to Be More Credible, Caring, and Connected (First). Corwin.
• Stanier, B. M. (2016). The Coaching Habit: Say Less, Ask More & Change the Way You Lead Forever (1st ed.). Page Two.
• Goodwyn, A. (2016). Expert Teachers: An international perspective (Teacher Quality and School Development) (1st ed.). Routledge.
• Thomas, S., Knight, J., Harris, M., & Hoffman, A. (2021). Evaluating Instructional Coaching: People, Programs, and Partnership. ASCD.
• Sweeney, D., & Harris, L. S. (2020). The Essential Guide for Student-Centered Coaching: What Every K-12 Coach and School Leader Needs to Know (1st ed.). Corwin.
• https://www.instructionalcoaching.com/great-questions-for-instructional-coaches/

 

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1. 6개월 미만으로 근무하시는 기간제 선생님도 원하시는 경우에는 1:1 수업 성찰 대화 프로그램에 참여하실 수 있다. 다만 근무 기간이 짧을 경우 과도한 부담을 주지 않기 위해서 의무적 참여를 요구하지는 않는다. 3학년 수업을 담당하시는 선생님들은 1학기 중에 프로그램에 참여하시며, 2학기부터 근무하시는 기간제 선생님이 3학년 수업을 담당하시는 경우에는 수업성찰에 참여하시지 않을 수 있다.
2. 이러한 반응은 교사뿐만 아니라 성인 학습자에게서 공통으로 관찰되는 현상이다. (Knowles et al. 2015)
3. 수업과 평가, 교육과정과 관련하여 지향하는 가치가 명확하고, 학교의 정체성이 확고한 경우, 교사의 전입·전출과 큰 상관없이 교과군 혹은 학년군별 수업 나눔이 안정적으로 이루어질 수 있다. 행복학교와 같은 수업과 평가의 변화를 강하게 추구하는 혁신학교들이 그러한 경우이다. 즉, 행복학교(혁신학교)는 학교의 지향하는 바, 즉 정체성이 구성원의 이동과 상관없이 유지가 되지만, 일반적인 학교들은 특별히 그 학교만의 정체성이 존재하는 경우가 드물고, 구성원의 이동에 따라서 학교 프로그램은 큰 영향을 받는다.
4. 물론 모든 수석교사가 이러한 역량을 충분히 갖추고 있다고 보기는 힘들다. 이러한 역량은 본인의 수업을 잘하는 역량과 별개로 학습하고 훈련해야 하는 역량이기 때문이다.
5. 상당수의 선생님이 수석교사가 적극적으로 컨설팅 활동을 하려고 하면 그것이 ‘자신의 성과’를 위한 것이 아니냐, 라는 의심의 눈길을 보낸다. 예를 들어, 성과상여금을 많이 받기 위하여 실적을 쌓는다던가, 재임용심사를 대비하여 점수를 쌓는 것이 아니냐, 하는 의심의 시선을 갖는 것이다. 그러나, 이것은 전혀 사실에 기반한 의심이 아니다. 아이러니하게도, 수석교사의 업무지침이 명확하고 정교하지 못하여, 개별 수석교사는 각자가 속한 학교에서 매우 다양한 형태로 활동을 진행하고 있으며, 수행의 형태와 질에 있어서 상당한 편차가 존재하나, 이러한 차이는 성과금 산정이나 재임용 결정에 거의 반영되지 않는다.
6. 1학기 교수학습지원부의 부장교사는 그 당시 이미 교감자격증을 갖고 발령을 기다리고 있었으며, 현재 교육지원청의 장학사로 근무 중이다. 매우 유능한 교사이기도 하였지만 조만간 관리자로 승진을 할 것이 분명한 상태였기 때문에 보다 큰 영향력을 발휘할 수 있었을 것으로 생각된다. 이러한 사실은 수석교사의 역량과 역할에 대한 관리자의 인정이 얼마나 중요한지 다시 생각하게 한다.
7. 관리자 및 담당부서의 공감 정도에 수석교사의 수행이 과도하게 영향을 받는 것에 대해서는 심각한 논의가 필요하다. 이는 시스템의 부재를 의미하기 때문이다. 시스템이 존재할 때, 어떤 수석교사가 그 시스템 안에서 움직인다고 할지라도 수석교사 간 업무의 일관성이 유지될 수 있다. 시스템의 부재는 수석교사 직무지침의 모호성에 가장 큰 원인이 있다. (일관성을 유지한다는 것이 획일성을 추구한다는 의미는 아니다. 큰 틀, 즉 시스템이라는 측면에서 일관성을 유지하고, 큰 틀 안에서는 자유롭게 창의적인 수행을 할 수 있을 것이다.)
8. 이는 학생을 대상으로 한 과정중심평가에서 평가의 목적과 방법을 자세히 안내함으로써 학습자의 주도성과 자율성을 확보하는 것과 유사한 기능을 갖는다.
9. 창원남산고등학교의 교장 선생님과 교감 선생님이 수업 장학을 수석교사에게 거의 전적으로 일임하는 결정을 한 것은 주목할 만한 일이다. 수석교사가 없는 학교에서 수업 장학은 교장 선생님, 교감 선생님 고유의 업무영역이기 때문이다.