교육을바꾸는사람들

[기초학력 보장 종합계획 공청회 내용(안) 논평 및 대안 제안]

지난 16일 교육부와 한국교육과정평가원은 기초학력 보장 종합계획 수립을 위한 공청회를 온라인으로 개최했다. 이 공청회는 기초학력 보장 종합계획 시안을 논의하기 위해 현장 교원, 학계 및 유관 기관 관계자 등이 참여하여 폭넓은 의견을 수렴하고자 마련되었다. 또한 이는 지난해 제정된 기초학력 보장법과 금년 3월 공포된 시행령에 따른 후속 조치라 할 수 있다. 이 법에 따르면 교육부장관은 5년마다 기초학력 보장 종합계획을 수립하도록 되어 있다(법 제5조 제1항). 그동안 나름 ‘기초학력 진단-보정 시스템’ 개통·운영, 교육(지원)청 단위 ‘학습종합클리닉센터’ 구축·운영, 1수업 2교(강)사제 등 협력수업 도입·확대 등의 노력을 해왔다. 코로나19로 인한 학업 결손으로 인해 학력 격차가 더 심화되자 기초학력 보장을 통한 격차완화의 필요성이 더욱 커졌고, 나아가 ‘모든 학생이 능력에 따라 교육을 받을 수 있도록 기초학력 보장’을 정책 비전으로 내세우기에 이르렀다. 이러한 기초학력 보장 정책은 고교학점제의 도입을 계기로 더욱 탄력을 받게 될 것이다.

지금까지 학교교육은 중상위권 위주로 수업을 해왔고 하위권과 경계에 있는 아동들은 일상적으로 학습으로부터 소외되었던 것이 현실이다. 하지만 지금부터라도 모든 학생의 기초학력을 보장하기 위해 제도적, 행정적 뒷받침을 촘촘히 마련하려는 정부의 의지는 매우 환영할만하다.

하지만 공청회 분위기는 그리 밝거나 희망적이지 못했다. 공청회에서 나온 댓글도 우려와 함께 부족한 것에 대한 보완 요구가 많았다. 이번 공청회를 통해 무엇이 어떻게 되어야 한다는 당위론적인 얘기는 많았지만 실제 이를 ‘어떻게(how)’ 실현할 것인가에 대해서는 거의 논의되지 못했다. 이번 공청회에서 가장 인상 깊었고 관심을 끌었던 내용은 청하초등학교 양은숙 교감 선생님의 발표였다. “학습지원대상학생 편에 바로 서는 기초학력 보장 방안”이라는 발표 제목부터 주목을 받았다. 양 교감 선생님은 기초학력 보장 정책의 시행에 있어서 다음 6가지를 주장했다.

• 보장의 사전적 의미에서 벗어나자.
• ‘학습지원방법’은 학생마다 달라야 한다.
• 아주 작은 성공의 기회를 지속적으로 제공하자.
• 기초학력 정책의 한계를 인정하자.
• 결과 중심의 양적 평가를 하지 말자.
• 지도교사의 전문성 강화와 우대 정책이 필요하다.

이상의 주장은 현장의 시행 경험을 바탕으로 한 목소리라서 많은 사람들의 공감을 자아냈다. 아울러 양 교감 선생님은 기초학력 보장 정책을 실천하는데 있어서 가장 큰 장애 요인으로 기초학력 지도가 교사들의 업무 기피 0순위라는 점과 이 업무를 경력이 낮거나 어린 선생님이 담당하는 안타까운 현실을 꼽았다.

곧 확정 발표할 기초학력 보장 종합계획의 현장 반응과 성과는 어떻게 나타날까? 장밋빛 계획처럼 현장에서 실제 기초학력의 향상도 이루어질까? 필자는 매우 회의적이며 감히 다음과 같은 비관적 전망을 한다.

“이런 구태의연한 정책으로 진정한 기초학력은 향상되지 않을 것이다. 오히려 제도가 강력해질수록 학습지원대상학생의 다수가 원하지 않는 학습에 더 괴롭고 학습을 더 싫어하게 될 가능성이 높다. 기초학력 보장 정책의 질 관리는 양적 평가를 통해 이루어질 것이고, 성적 향상에 대한 압력은 반복적 문제 풀이에 초점을 맞추게 할 가능성이 높다. 이렇게 피상적으로 학습한 내용은 잠시 학습자의 단기기억에 머물다가 그 다음날이면 곧 잊혀지는 악순환이 반복될 것이다. 기초학력 지도의 성과는 턱없이 미흡할 것이다. 기초학력 지도는 교사들의 기피 없무 0순위이듯이 이에 대한 교사들의 부정적 인식이 매우 높고 기초학력 향상에 대한 집단적 책임감(collective responsibility)과 집단적 자신감(collective efficacy) 역시 매우 낮을 것이기 때문이다. 결과적으로 기초학력 보장 종합계획은 의도와 달리 교육부와 교육청, 그리고 학교가 기초학력 향상을 위해 무엇인가 열심히 하고 있다는 것을 보여주는 효과에 그치고 말 가능성이 크다.”

매우 우려스런 상황이다. 어떻게 해야 하는가? 필자는 칼럼의 제목처럼 “기초학력 보장 정책, 패러다임 대 전환이 필요하다”는 생각이다. 관련하여 가장 핵심적인 것 6가지를 살펴보겠다.

1. ‘결핍 중심에서 강점 중심으로’, ‘쉽게 가르치기에서 의미 있게 가르치기로’, ‘학습자 교정에서 교육과정·교수법·학교문화·(가정)환경 변화로’ 패러다임을 바꿀 필요가 있다.

기초학력 보장 정책의 기조가 기초학력이 부족한 학생의 뇌는 빈 그릇과 같아서 이를 채우는 접근이 효과적이란 믿음에 기반을 두고 있는 듯하다. 이런 방식으로는 근본적인 학습부진 해결이 어렵다. 이는 학교가 마치 맛없는 음식을 억지로 권하고 먹이려 하고 학생은 맛도 없고 식욕도 없으니 먹기를 거부하거나 억지로 먹은 결과 소화가 안 되어(즉 장기기억으로 전환이 안 되어) 영양 공급에(즉 학습에) 전혀 도움이 안 되는 상황을 연출할 뿐이다. 접근을 달리해야 한다. 바른 접근은 최소한 자존감을 회복하고 자신감을 갖출 때까지는 교육과정에 따른 학습의 요구를 멈추고 학습자가 먹고 싶고 먹을 수 있는 음식을(조금만 도와주면 스스로 해낼 수 있다고 생각되는 과제를) 제공해야 한다. 이는 비고츠키의 근접발달영역(zone of proximal development, ZPD)에서 출발해 학습자가 스스로 혹은 짝과 상호작용을 하면서 학습하게 하고 교사는 필요한 만큼의 스캐폴딩을 제공하는 접근을 의미한다. 한편 수업은 점진적 책임 이양(gradual release of responsibility: GRR)¹ 방식이 되어야 한다. 기존의 접근은 학습자를 수동적 존재이자 빈 그릇으로 보고 교사가 결핍을 채워주려는 방식이고, 새로운 접근은 학생의 강점에서 출발해 학생 스스로 해낼 수 있는 영역에서 시작하는 방식이다. 전자의 방법으로는 가르쳐도 좀처럼 학습이 일어나기 (즉 신경세포가 생성되고 자라며 연결이 강화되기도) 또한 이를 통한 자존감 회복도 기대하기 어려울 것이다. 학습한 것이 장기기억으로 저장되어 오래 남는 학습은 후자의 방법으로만 가능하다. 학습은(즉 신경회로의 연결과 강화는) 능동적 정보처리(active processing)와 능동적 참여를 통해서만 효과적으로 일어날 수 있다. 특히 기초가 부족하고 학습동기가 낮은 학생들의 경우에는 이들을 수동적 존재로 보고 은행 적금식 교육(banking concept of education)으로 접근하는 것은 밑 빠진 독에 물붓기와 비슷해 매우 비효과적이다.

또한 학습할 내용이 학습자 입장에서 의미가 있는지의 여부에 대해 주목할 필요가 있다. 인간의 뇌는 의미가 있는 정보에만 주의를 기울이고 학습한다. 그렇다면 기초학력 보장 정책이 먼저 던져야 할 질문은 “어떻게 해야 의미 있는 학습 경험을 제공할 수 있는가?”여야 한다. 국가수준의 교육과정이 제공하는 내용이 학습지원 대상 학생 입장에서 의미가 있는지 먼저 물어야 한다. 이런 질문을 하면 아마도 학습지원 대상 학생의 10중 8, 9는 의미가 없다고 말할 것이다. 그래서 학습과학에서는 재미있고 쉬운 수업보다 의미 있는 수업이 되어야 함을 강조한다. 교육부와 한국교육과정평가원은 국어, 영어, 수학, 사회, 과학 과목에 대한 최소한의 성취기준을 개발하여 제공하겠다고 했지만, 이 발상부터가 쉬우면 배울 것이라는 잘못된 가설을 바탕으로 하고 있다. 의미가 있으면 어려워도 다 해낸다. 기초학력 부진을 개선한 해외의 성공 사례들은 하나 같이 ‘도전적인 목표 부여’를 매우 중요시한다. 이들에 대해 함부로 기대 수준을 낮추지 않는다. 우리는 공부 못하는 아이들에게는 쉽고 재미있게 가르쳐야 한다는 잘못된 편견을 갖고 있다. 도전적인 목표를 달성할 때 그만큼 기쁨이 더 크고 자존감이 회복되며 뇌의 신경 회로가 빠르게 변한다. 학생들 중에는 일본 게임을 즐기고 일본 만화를 보기 위해 일본어를 스스로 공부하는 경우도 많지 않은가!

학생 개인을 문제로 바라보지 말고 교육과정, 시스템, 학교문화, (가정)환경, 교수법과 평가의 부적합을 문제로 봐야 한다. 개인을 교정하려 하지 말고 학습 부진 해결을 위한 낡은 패러다임의 전환, 학생 맞춤형 교육과정 운영, 학습부진 아동 지도의 전문성 향상, 교사들의 집단적 자신감 강화, 학습부진도 맞춤으로 지도하면 해결할 수 있다는 성장형 마음가짐(growth mindset), 뇌친화적 교수법 적용, 성장을 위한 평가의 도입 등의 여건을 갖추는 일에 힘써야 한다. 학습이 부진한 학생들의 경우 학습 동기가 없거나 부족하다고 말하지만 이는 사실이 아니다. 동기가 학습이 아닌 다른 곳에 유발되어 있을 뿐이다. 이들도 자신의 강점과 필요·흥미에 기반을 두고 가르치면 각자의 잠재력만큼 성장할 수 있다. 기초학습 부진은 학생의 무능에서 기인한 것이 아니라 교육과정의 무능, 교수법의 부적합에서 기인한 것으로 보는 인식의 대전환이 필요하다.

“교사들은 빈곤층 학생들을 가르치기 어렵다고 토로한다. 나는 그들에게 ‘아이들이 그대로인 이유는 우리가 그대로이기 때문입니다!’라고 말해준다. 아이들의 뇌는 그들이 살고 있는 환경에 적응하도록 되어 있다. 아이들을 변화시키고자 한다면 교사 자신과 함께 아이들이 매일 겪게 되는 주변 환경이 달라져야 한다(Jensen, 2011. 「수업혁명1」 102쪽).”

특히 학습지원이 필요한 학생들의 경우 학생이 교육과정에 맞추기를 강요하지 말고 교육과정이 학생에게 맞춰 변해야 한다. 그런데 지금 기초학력 보장 종합계획은 국가수준의 교육과정에 따른 성취기준을 제시하고 이에 학생이 맞추기를 요구하고 있다. 너무 공급자 중심의 사고다. 배우는 내용, 배우는 수준, 평가 방법은 그대로 둔 채 맞춤 교육을 부르짓는 것은 위선에 가깝다. 가장 먼저 평가가 크게 달라져야 한다. 특히 기초가 부족한 학생들의 평가는 학습과정에 피드백을 제공하고 학생의 성장을 위한 수단으로만 사용해야 한다. 또 지금처럼 교과지식 중심으로 다르게 가르치고 일반 아이들과 동일한 평가지로 시험을 보는 방식은 중단되어야 한다.

2. 전통적인 ‘교사 주도의 지도(teacher-centered teaching)’ 대신에 ‘학습자 주도 학습(learner-centered learning)’의 접근 중 효과가 검증된 국내외 성공 사례를 벤치마킹할 필요가 있다.

기초가 부족한 학생들의 성취도 향상, 행동 개선 등에 있어서 효과가 검증된 프로그램은 찾아보면 없지 않을 것이다. 매우 다른 개입 방식으로서 효과가 검증된 것 하나를 소개하겠다. 3단계 개입 모델(Enrichment Triad Model)(Baum, Renzulli, and Hebert, 1995)이라는 것으로 프리즘 메타포(Prism Metaphor)라고 불리기도 한다. 재능이 있는 아이들을 위한 프로그램을 학습에 어려움이 큰 아동들에 적용해 성공하는 사례가 종종 있다. 바로 지금 소개하는 것도 그렇게 탄생된 것이다.

3단계 개입 모델은 ‘개입 유형 I, II, III’으로 구성되는데 ‘개입 유형 I’은 정규 교육과정에서는 제공하지 않는 새롭고 흥미로운 탐구 활동에 참여하는 과정이다. 이 과정의 핵심은 ‘새롭고 흥미로운 탐구 활동’에 있다. 학습부진을 겪는 아동들은 탐구활동을 하기 어려울 것이라는 편견을 버릴 필요가 있다. 사람은 새롭고 자신이 흥미 있는 것이면 무엇이든 주의를 집중하고 끝까지 해내려는 성향이 있다. ‘개입 유형 I’은 모든 아동을 대상으로 한다. 물론 소수 학생 대상의 개별화 지도 방식도 가능하다. 모두가 흥미로워 할 수 있는 과제나 활동의 선정이 매우 중요하다. ‘개입 유형 II’는 모둠 단위 지도활동이다. 모둠 활동을 통해 창의적, 인지적 스킬을 발달시키는 것으로, 자신의 흥미에 따라 탐구활동을 하고자 할 때 필요한 조사기술(research skills), 의사소통, 학습법(learning-how-to-learn skills), 정서적 스킬(emotional skills)² 등을 두루 개발케 하는 개입 과정이다. 반 전체를 대상으로 할 수도 있고 모둠 활동으로 할 수도 있다. 한편 ‘개입 유형 III’은 개인/모둠 단위로 실제 문제를 탐구하는 활동이다. 개입 유형 III은 프리즘 메타포(Prism Metaphor)라는 특이하고 신비스런 경험을 하는 단계이다.

프리즘 메타포의 내용은 이렇다. 어떤 이미지가 일반 거울에 비춰지면 원래의 이미지가 그대로 보이지만 어떤 빛이 프리즘을 통과하게 되면 거울의 경우와는 전혀 다른 현상이 나타난다. 빛의 방향이 바뀔 뿐만 아니라 질적인 변화가 일어나면서 색깔까지 스펙트럼 형태의 분포를 이룬다. 이는 신비스런 현상이다. 그런데 학습자들이 ‘개입 유형 I, II’ 단계를 거쳐 ‘개입 유형 III’을 경험하게 되면 빛이 프리즘을 통과하면서 신비스런 변화를 일으키듯이 학습자에게도 신비한 변화가 일어난다는 것이 연구자들(Renzulli, Baum, Hébert, & McCluskey, 1999)에 의해 밝혀졌다. 학습자의 지향점이 바뀌고 행동 패턴이 긍정적으로 변한다는 것을 발견한 것이다. 이는 ‘개입 유형 III’이 추구하는 ‘멘토와의 관계 맺기, 학생이 주제를 선택하기, 강점에 초점두기, 상호 존중하기, 전문가처럼 행동하는 기회 갖기, 삶의 실제 문제 해결하기’ 등의 개입 활동(enrichment activities)의 힘이라 말할 수 있다. 이런 현상이 프리즘을 닮았다고 해서 연구자들은 이에 ‘프리즘 메타포(Prism Metaphor)’라고 이름을 붙였다.

<도표 1> 프리즘 메타포(Prism Metaphor)

이상의 3단계 개입 모델은 1단계에서 자존감과 자신감을 회복하고, 2단계에서 각종 조사기법, 학습법을 익혀서, 3단계에서 학습자 스스로 활동을 주도적으로 하게 되는 접근이다. 이에 대해 더 자세한 내용은 필자의 학습과학 칼럼 <원리 31>(http://21erick.org/column/8316/)을 참고하길 바란다.

3. 전통적인 접근보다는 학습의 효과크기(effect size)가 가장 큰 요소들에 우선적으로 주목할 필요가 있다.

‘기초학력 보장을 어떻게 할 것인가?’라고 물으면 담당 교원의 역량 강화를 위해 ‘기본-심화-전문가 연수 교육과정’을 개발해 연수를 할 것이고, 제도적으로는 ‘① 교실 내 즉각적 지원을 위한 협력수업 확대, ② 학교 내 종합적 지원을 위한 두드림학교 운영, ③ 학교 밖 전문적 지원을 위한 학습종합클리닉센터 운영’이라 답할지 모른다. 이 역시 교사를 수동적 존재로 보고 ‘연수를 하면 배울 것이다’라는 것을 가설로 삼고 있다. 이 역시 근거 없는 잘못된 가설이다. 교사들 대부분의 인식 속에는 “쟤들은 어떻게 해도 안돼”라는 부정적 생각이 깊게 자리잡고 있는 것이 현실이다. 대부분의 교사들은 그동안 진도 나가기에 급급한 수업을 해왔기 때문에 수업을 못 따라오는 하위권 학생들을 체계적으로 지도하여 성공한 경험 차제가 없거나 일천하다. 지금까지 교사 연수에 대한 참여 관심과 결국 누가 참여했는지만 봐도 교사 연수에 대한 믿음은 그리 긍정적이지 않다는 것을 알 수 있다. 물론 교사 연수가 무용하다고 주장하는 것은 아니다. 연수에 대한 교사의 내적 동기기 우선되어야 한다는 점을 말하는 것이다.

그렇다면 기존의 ‘교사 연수를 강화하면 전문성이 향상될 것이고 전문성이 향상되면 기초학습부진을 해결할 수 있을 것’이라는 가설에만 의존하지 말고 다른 접근을 병행해야 한다. 학습의 효과크기에 대한 세계적 전문가인 존 해티가 효과크기의 순위를 비교한 다음의 도표를 보자.

<도표 2> 학습 효과크기 순위 비교(John Hattie, 2018)

교육 분야의 효과크기는 해티의 기준에 따르면 효과 작음(d=0.2), 효과 중간(d=0.4), 효과 큼(d=0.6 이상)으로 나뉜다. 위 도표를 보면 ‘집단적 교사 자신감(collective teacher efficacy)’(d=1.57)의 효과크기가 가장 크다는 것을 알 수 있다. 그 뒤를 잇는 것이 ‘학생 자신에 대한 기대’(효과크기= 1.33), ‘학생 성취에 대한 교사 기대’(효과크기= 1.29)로 둘 다 최상위 순위를 차지하고 있다. 이에 비해 현재 교육부와 많은 교육청들이 시도하고 있는 학급 사이즈 축소(d=0.21), 코티칭(1교실 2교사제)(d=0.19), 교사의 교과지식(d=0.11)(위 도표에는 나와 있지 않음)의 효과크기는 모두 매우 작다. 물론 ‘학급 사이즈, 코티칭, 교사의 교과지식’이 중요하지 않다는 뜻은 아니다. 이런 요소들과 함께 변해야 할 것들이 있다는 뜻이다. 가령 학생에 대한 교사의 기대 수준과 학생 자신에 대한 기대가 낮다면 ‘학급 사이즈, 코티칭, 교사의 교과지식’만으로 성취도 향상에 기여할 수 있는 영향력은 미미하다는 뜻이다. 또 학급 사이즈를 줄인다 하더라도 교사의 수업 방식이 여전히 교사 중심의 지식 전달식이라면 학업 성취도가 향상될 수 없을 것이다. 이것이 시사하는 바는 매우 크다.

위 효과크기에 관한 연구에 따르면 교육부, 교육청, 학교는 가장 우선적으로 교사의 집단적 책임감과 자신감을 갖추게 할 필요가 있다. 이에 대해 학교변화 분야의 세계적 전문가인 풀란은 자신의 책에서 가장 먼저 ‘관계 형성’에 초점을 두어야 한다고 말한다. 교사들이 섬처럼 개별적으로 존재하고 가르친다면 협업과 교수법의 공유와 전파 등은 요원할 것이다. 정책과 실행의 성공은 그 시스템 내에 있는 모든 수준의 교육자들이 지속적으로 자신들의 지식·역량·경험을 공유할 때만 가능하다(Fullan). 그 다음이 역량의 향상이다. 다시 말해 뇌에서 학습이 어떻게 일어나는지에 대해 알고 모든 교사들이 이를 수업에 적용해 모든 학생들이 수업에 집중하고 가르치면 실제 학습이 일어나는 수업을 할 수 있는 능력을 갖추도록 해야 한다. 이렇게 관계 형성과 역량 향상을 기반으로 성공 경험을 축적하면서 교사들의 집단적 자신감을 키워야 한다. 풀란은 자신의 책 「학교개혁은 왜 실패하는가」³에서 “어떤 나라에서도 개별 교사들을 동력으로 삼아 발전을 이룬 사례는 없다. 우수한 성취도를 보인 나라들의 경우 좋은 교사를 이곳저곳에 배치했기 때문이 아니라 ‘전체 교사의 지도전문성’과 모두를 대상으로 성취목표를 높였기 때문에 성과를 거둔 것이다.”라고 말한다. 개인 및 집단의 역량을 함께 구축하는 일, 교사들의 행동 변화를 이끌어내는 일, 이런 변화에 수반되는 교사들의 불안과 불신에 공감해주는 일, 이를 통해 교사들의 마음을 얻는 일, 그 어느 것 하나 중요하지 않은 것이 없다. 이 모든 일을 할 때 교육부와 교육청의 관점을 논리적으로 설득하려 들지 말고 교사들의 감성에 호소해야 한다. 사람의 의사결정은 이성보다는 감성이 주도하기 때문이다.

이를 위해서는 검증된 프로그램을 제공하고, 이를 실제 적용해 학생들이 변화하는 실례를 지속적으로 보여줄 필요가 있다. 이를 통해 나도 혹은 우리 학교도 해낼 수 있을 것 같다는 집단적 역량과 집단적 자신감을 갖출 수 있어야 한다. 그 다음 신경 써야 할 요소는 학생 자신에 대한 기대를 높이고, 학생 성취에 대한 교사의 기대를 높이는 일이다. 먼저 학생 자신에 대한 기대를 높이기 위해서는 학생의 강점에 기반해 성공사례를 만들어 무력감의 회복은 물론 자신감과 자존감을 향상시켜야 한다. 그 다음 학생 성취에 대해 교사의 기대를 높이기 위해서는 “쟤는 어떻게 해도 안돼”라는 사고에서 “모든 아동은 성공적으로 배울 수 있다”는 성장형 사고방식(growth mindset)으로 바뀌어야 한다.

4. 연수의 중점을 기존의 ‘어떻게 가르칠 것인가’에서 ‘학습자의 뇌에서 학습이 어떻게 일어나는가’로 전환할 필요가 있다.

21세기 학습과학이 눈부시게 발전하고 있는 요즘 ‘유능한 교사(effective teacher)는 어떤 사람인가?’라고 질문을 새삼 떠올려볼 필요가 있다. 그동안 교사 연수의 방향과 내용을 보면 교과 지식의 전문성과 교수법 향상이 지금까지 연수의 초점이었다. 이런 연수를 수없이 했지만 노력한 만큼 학생의 성장과 학습을 이루었는가? 그렇지 못했다. 왜 그럴까? 여러 가지 이유가 있겠지만 가르치면 배울 것이라는 잘못된 가설을 기반으로 뇌가 어떻게 학습하는가에 대해서는 무관심한 것이 가장 큰 이유라고 생각된다. 의사가 주관적 경험보다는 검증된 연구 결과를 기반으로 환자를 돌보듯이 이젠 교사도 지금까지 본인이 배운 방식이나 익숙한 방식으로 가르칠 것이 아니라 검증된 방식으로 가르칠 수 있어야 하는 시대를 맞았다. 학습이라는 인지적 작업이 일어나는 학습자의 작업기억(working memory)과 인지부하(cognitive load)에 대해 기본적인 이해만 있어도 많은 것이 달라질 수 있다. 그동안 학교는 학습자의 학습 능력(learning capacity)과 준비도를 무시하고 얼마나 폭력적이고 불공정한 수업을 해왔는지 깊은 성찰이 필요하다. 이런 문제점들을 개선하기 위해 이제 교사 연수는 특히 기초학력 지도 전문성을 기르기 위한 연수라면 다음 도표처럼 교수법 중심의 연수보다 ‘학습 지식(뇌는 어떻게 학습하는가)’의 연수에 더 큰 비중을 둘 필요가 있다.

<도표 3> ‘학습 지식’에 대한 연수 필요성

최근 필자가 기초학력향상을 담당할 교사들에게 “학습부진 아동, 어떻게 효과적으로 지도할 수 있는가?”라는 제목으로 학습과학에 기반한 수업전략을 강의해 보면 공감대가 큰 편이다. 의사가 주관적 경험이 아니라 효과가 검증된 의술과 약으로 환자를 치료하듯이 교사도 학습자의 뇌에서 학습이 어떻게 일어나는지 그 원리를 알고 이를 기반으로 학생을 지도하는 것이 꼭 필요하다.

5. 가르치기 전에 학습할 수 있는 능력과 요건부터 갖추는 접근을 할 필요가 있다.

지금까지 수업지도의 배경에 깔린 강력한 가설은 “가르치면 배울 것이다”이다. 그러나 학습자의 뇌는 가르친다고 배우지 않는다. 교실 상황을 생각해 보자. 선생님이 열심히 설명하더라도 학습이 일어나지 않는 아이들이 있다. 학습자가 수업에 주의를 기울이지 않아서일까? 그렇지도 않다. 주의를 기울여도 학습이 일어나지 않을 수 있다. 주의를 기울이는 것은 학습이 일어나기 위한 중요한 조건의 하나일 뿐이다. 오늘 배워서 잘 풀던 문제도 내일이면 까맣게 잊고 풀지 못한다면 이는 주의를 기울이지 않아서가 아니다. 왜 그럴까? 일차적으로 새로운 정보를 연결시킬 거점(사전지식)이 부족하고 반복적 시연이 부족했기 때문이다. 학습자의 뇌에 실제 학습이 일어나려면 사전에 갖추어야 할 여러 가지 능력(capacity)과 요건이 있다. 이를 갖추는 노력이 반드시 선행되거나 병행되어야 한다. 학습이 일어나려면 배울 내용이 개인적으로 의미가 있고, 내적 동기가 있고, 최소한의 사전지식이 있어야 하고, 해낼 수 있다는 자신에 대한 믿음(self-efficacy)이 있어야 한다. 따라서 기초학력 보장 정책이 성공하려면 이런 조건을 어떻게 갖출 것인가에 신경을 써야 한다. 진정한 맞춤 학습은 강점 기반의 접근과 학생 개개인에게 의미 있는 학습이 무엇인지를 확인하여 의미 있는 학습 경험의 제공에 초점을 맞추어야 한다. 기초학습 보장법에서 맞춤 교육을 강조하지만 이는 내용의 개별화보다는 수준의 개별화를 염두에 두는 듯하다. 이는 잘못된 접근이다. 교육부, 한국교육과정평가원, 관련 학자들, 교사들이 뇌가 어떻게 학습하는가에 관한 가장 기본적인 학습과학의 이론과 전략을 교원 양성 프로그램, 교사 연수, 교과서 개발, 일상의 수업 등에 반영하여 학습부진이 원천적으로 발생하지 않도록 하는 접근에 힘써야 할 것이다.

다음은 가르치기 전에 갖추어야 할 학습능력(학습운영시스템)이 어떤 것이고 이를 어떻게 향상시킬 수 있는지에 대해 살펴볼 것이다.

1) 학습능력(학습운영시스템)의 이해

수업을 할 때 실제 학습이 일어나기 위해서는 먼저 학습능력(learning capacity)을 잘 갖출 필요가 있다. 이는 학습할 때 학생들 뇌의 학습운영시스템(academic operating system)이 제대로 작동해야 한다(<그림 1> 참조)는 것을 의미한다. 학습능력으로 학생들이 갖추어야 할 학습운영시스템의 요소들은 다음과 같다(Jensen, 2011).

<그림 1> 뇌의 학습운영시스템

• 만족지연과 꾸준한 노력- 장기적인 목표를 위해 만족을 미루고 현재의 불편함을 감수하면서 꾸준히 노력하려는 동기와 의지
• 정보처리 능력- 시청각 및 촉각 정보처리 능력
• 주의 집중력- 과제 수행에 집중하고 불필요한 정보를 차단하는 선택적 주의력(selective attention)⁴

• 작업기억(단기기억)의 용량- 입력된 정보를 짧은 시간 동안(15-30초) 유지하는 능력
• 순서대로 처리하는 능력(sequencing skills)- 사건이 일어나는 시간적 순서를 이해하고 정보 순서를 바르게 파악하는 능력
• 자신감- 성취할 수 있다는 긍정적 태도 및 해낼 수 있다는 자신에 대한 믿음

2) 학습능력(학습운영시스템) 향상을 위한 전략

학습능력을 구성하는 주의 집중력, 학습동기, 자신감, 작업기억 용량, 순서대로 처리하는 능력, 사전지식, 성취도를 높이는 열쇠 SHARE 모델 등에 대해서 자세한 내용은 필자의 최근 칼럼 ‘<총정리> 최적의 교수·학습, 뇌가 배우는 대로 가르쳐라(2)(http://21erick.org/column/8794/)’를 참고하기 바란다.

6. 학습부진 ‘전담 교사제’를 두는 발상과 접근은 극히 신중해야 한다.

학습부진을 겪는 아동의 경우 다양한 차이와 다양한 어려움 가지고 있기 때문에 일반 교사들이 지도하기 어려운 점이 있다는 것은 이해할 수 있다. 그러나 전담교사라는 용어의 사용에는 문제가 있다. 이 용어는 은연중에 일반 교사들은 기초학습 부진 문제에 책임이 없는 듯한 뉘앙스를 줄 수 있기 때문이다. 학습부진 해결을 예방과 보정으로 나눌 경우 예방이 더 중요하고 이의 책임은 “모든 교사”들이 일상의 수업을 통해 함께 져야 한다. 비록 학습부진 학생의 지도를 전담하는 교사가 별도로 있다 하더라도 “모든 교사”는 학습 부진을 겪는 학생들에게 도 도움이 될 수 있는 수업을 하기 위해 끊임없이 고민해야 한다. 일반 교사도 학습부진을 예방하는 수업을 통해 학습부진 해결에 동참해야 한다. 이런 목적을 위해서 학습과학(learning science)이 큰 도움이 될 수 있다. 이들에 대한 기대를 함부로 낮추면 안 된다. “모든 교사”는 기대효과(expectation effect)⁵와 성장형 마음가짐(growth mindset)의 힘을 믿고 이들에 대한 따뜻한 관심을 놓지 말아야 한다.

수업에서 기초학습 부진이 심한 학생들까지 함께 지도하는데 현실적 어려움이 있는 것은 사실이다. 그래서 1교실 2교사제를 도입하고 학급당 학생 수를 줄이려고 노력하고 있는 것이다. 일상 수업에서 따라오는 아이들 위주로 수업을 하고 따라오지 못하는 아이들을 방치하는 것은 매우 비윤리적이다. 이는 폭력에 가깝다. 이런 문제를 개선하기 위해 기초학력 보장 정책은 반드시 성공해야 한다.

기초학습 부진 문제의 해결 방법 중 가장 나쁜 것이 실패할 때까지 기다렸다가(wait to fail) 보정하려는 접근이다. 모든 교사들은 자신의 수업에서 뇌기반교수학습 원리의 적용 등으로 학습부진이 발생하지 않도록 하는데 최선을 다해야 한다. 학습과 행동에 어려움을 보이는 학생을 조기에 확인하고 지원하기 위한 다층적 접근인 개입반응접근법(response to intervention: RTI)⁶은 모든 교사들이 상시적으로 함께 실천해야 할 중요한 과제이다. ‘전담 교사제’라는 말보다는 차선책으로 ‘담당 교사’라는 말을 쓰는 것이 좋을 것이다. ‘전담 교사제’라는 용어의 사용은 성취도 향상과 격차 완화의 핵심 성공요인인 교사들의 ‘협업, 관계 형성, 교수법 공유, 집단적 책임감 강화’ 분위기 조성을 저해하는 등 부작용이 작지 않을 것이다.

이상에서 소개한 6가지 패러다임의 대 전환은 이번에 공청회에서 시안으로 공개한 기초학력 보장 종합계획의 접근과는 매우 다르다. 기초학력 보장 정책이 성공하기 위해서는 위 6가지와 같은 패러다임 전환을 과감히 시도할 필요가 있다. 성공을 빈다.

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1. 점진적 책임 이양 모델(Gradual Release of Responsibility: GRR) – 교실 수업에서 새로운 기능을 익히는 4단계 과정으로서, ‘교사의 시범 보이기(I do it), 교사의 도움과 지원을 받으며 학생이 실습하기(We do it), 학생들이 모둠활동으로 실습하기(You do it together), 학생이 독자적으로 실행하기(You do it alone)’로 구성된다. 이는 단계적으로 자기 주도적 학습자로 키우기 위한 수업 방식으로서 학습이 부진한 학생들도 따라 갈 수 있어 수업의 표준 모델로 삼을 만하다. 이를 ‘안내를 수반하는 실습(guided practice)’이라고도 한다.
2. 정서적 스킬(emotional skills) – 자신의 감정을 인지하고, 표현하며 조절할 수 있는 능력으로서 정서지능(emotional intelligence)이라고도 한다. 이는 타인의 감정을 지각하고 이해하는 바탕이 된다.
3. Michael Fullan(2017). 「학교개혁은 왜 실패하는가」(교육을바꾸는사람들, 이찬승·은수진 번역)
4. 선택적 주의력(selective attention) – 인지처리 과정에서의 효율성 증가를 위해 외부로부터 주어지는 자극들 중 특정한 것에만 주의를(관심을) 기울이는 현상을 일컫는 심리학 용어이다. 예를 들면, 여러 사람들이 시끄럽게 얘기를 하는 파티장 같은 곳에서 친구의 얘기에만 주의를 기울이고 다른 주위 소음은 무시할 수 있는 주의력을 말한다.
5. 기대효과(expectation effect) – 자성예언(self-fulfilling prophecy)이라고도 불리는 것으로서 타인이나 타 집단의 행동에 대한 기대가 실제 기대한(예언한) 대로 이루어지는 현상을 일컫는다. 주위 사람으로부터의 높은 기대는 자신감을 강화하고 이것이 더 많은 노력과 인내, 더 좋은 수행으로 이어진다. 반대로 사람들은 자신의 수행이 일찍이 기대에 미치지 못하면 주위 사람들의 낮은 기대를 의식하면서 쉽게 포기할 가능성이 높아진다. 특히 교사가 학생에 대해 설정하는 기대는 학생의 수행에 심대한 영향을 미친다. 따라서 교사는 학생의 인종, 소수민족, 가정의 경제적 수준 등의 출신 배경과 과거 수행 지표 등의 영향을 받아 편향된 기대를 갖지 않도록 유의해야 한다.
6. 개입반응접근법(response to intervention: RTI) – 학습과 행동에 어려움을 보이는 학생을 조기에 확인하고 지원하기 위한 다층적 접근(주로 3층위)이며 학습이 부진한 학생들에게는 개입의 강도를 점진적으로 높인다. 개입 후 학습자의 반응 상태에 따라 개입의 강도를 높이는 접근을 한다고 붙여진 이름이다.