교육을바꾸는사람들

교육부는 기초학력을 보장하기 위한 조치로 ‘기초학력 진단(초기·향상도 진단) 후 부족한 영역에 대한 보충 지도’와 ‘학습지원이 필요한 교과의 수업에 보조인력 추가배치’를 고려하고 있다. 기초학력이 부족한 아동의 경우 그 요인이 너무나 다양해서 보조교사 한 명을 추가로 투입한다고 해서 큰 도움이 되기는 어렵다. 이는 관련 연구 결과로도 나타난다.

기초학력을 실질적으로 향상시킬 수 있으려면 아래와 같은 선행 조건들에 주목할 필요가 있다.

첫째, 학습부진 문제를 바라보는 시각의 변화가 필요하다. 우리 사회는 ‘학포자(학습을 포기한 자)’라는 표현을 너무 쉽게 쓴다. 이들 대부분은 ‘학포자’가 아니라 ‘학포당자’(학습을 포기당한 자)다. 지금의 학교는 멀쩡한 환자만 치료하고 진짜 환자는 내팽개치는 이상한 병원을 닮았기 때문에, 이들을 이상한 병원을 닮은 학교 시스템의 피해자로 봐야 한다. 교육에 종사하는 사람들의 깊은 성찰이 필요한 지점이다. 지금까지 우리 사회에는 솔직히 학습부진 해결에 대한 절박함과 절실함이 없었다. ‘한 아이도 포기하지 않는 교육’은 구호에만 그쳤고 실제적으로는 방치에 가까웠다. 학습부진을 해결하기 위해서는 시스템의 변화, 인식의 변화가 동반되어야 한다.

둘째, ‘가르치면 배울 것이다’라는 잘못된 가설을 버려야 한다. 인간의 뇌에 학습이 실제 일어나려면 다음 세 가지 질문에 대한 대답이 ‘yes’여야 한다. “저것이 내게 소용이 있는 것인가?(의미의 문제, 나와의 관련성의 문제)”, “내가 해낼 수 있는 수준인가?(현재의 준비도와 자기 유능감의 문제)”, “내가 공부할 기분인가?(‘너희는 어떻게 해도 안 돼’라는 어른들의 시각 문제)”가 바로 그것이다. 즉 현재 학습부진을 겪고 있는 아동들에게 학습이 일어나게 하려면 이 세 질문에 대한 대답이 ‘확실한 yes’여야 한다. 이런 요건을 잘 이해하고 이를 충족시키기 위해서는 한국의 모든 교사들이 ‘뇌가 어떻게 학습하는가?’와 ‘지도(teaching)와 학습(learning)의 갭(gap)을 어떻게 줄일 수 있는가?’에 대해 깊이 이해하고 뇌기반교수학습원리(Brain-Based Teaching & Learning: BBTL)를 습득하고 이를 교실 수업에 적용할 필요가 있다. 이는 교수법의 큰 변화를 필요로 한다.

셋째, 기초학력이 부족한 학생들에게도 도전적인 목표를 제공해야 한다. 이 점에 있어서 세계 주요국과 한국 간에 인식 차이가 크다. 한국의 경우 기초학력이 부족한 학생의 지도는 무조건 쉬운 내용으로 부담을 지우지 말아야 한다는 생각이 지배적이다. 하지만 세계 주요국은 이와 다르다. 기초학력이 부족한 학생의 지도에 관한 해외 논문이나 책을 보면 이들에게도 일반적인 아동들과 동일한 도전적인(challenging) 학습 목표를 제공해야 한다는 내용이 빠지지 않고 등장한다. 학습부진아동 지도에 경험이 많은 교사들은 다소 힘든 과제를 주어 기대 이상으로 성장하도록 밀어붙이는 경향이 있다. 학습부진 아동들에 대해 기대 수준을 함부로 낮추지 않는 것이다. 물론 학습부진 지도 전문성이 있는 나라들(예: 미국)에서도 특정 학생들에 대해서는 목표나 수준을 낮추기도 한다. 하지만 이는 예외적이고 제한적이다.

마침 필자가 참가했던 지난해 미국 교육학회(AERA)의 주제가 ‘다양성, 정의, 인간의 존엄성이 존중되는 모두를 위한 학교교육을 어떻게 가능하게 할 것인가?’, ‘공교육이 어떻게 하면 분열된 사회를 하나의 공동체로 묶는 역할을 충실히 해낼 수 있을까?’ 등에 관한 것이었다. 이때 인상 깊게 들었던 세션이 하나 있다. “효과적으로 가르치는 교사들은 늘 주변적 존재로만 취급받던 취약계층 청소년들이 각자의 강점을 살릴 수 있도록 하는 교육기회를 어떻게 만들어 내는가?”라는 제목의 발표였다. 5가지 비결을 소개했는데 첫 번째가 ‘도전적인 학습내용(academic rigor)의 제공’이다. “여러분, 우리가 이것을 왜 배우죠? 나는 여러분들 모두가 과학자처럼 생각하도록 가르칠 거예요. 이번 학기 저의 최고 목표는 여러분들이 과학자처럼 사고하도록 만드는 것입니다.” 수업을 시작하는 교사의 일성이다. 공부가 뒤처진 아이들에게는 도전적인 과제를 주면 못할 것이란 편견을 버려야 한다. 높은 기대 속에서 도전적인 과제를 해냈을 때 그 학생의 자존감은 놀랍게 회복된다.

넷째, 전문가적 접근이 필요하다. ‘위기의 아이들이 처한 불리한 상황을 어떻게 바꿀 수 있는가?: Changing the Odds for Children at Risk’(by Susan B. Neuman, 2009)’란 책의 저자이며 이 분야의 세계적 권위자인 수잔 누먼은 학습부진 해결을 위한 프로그램이 효과가 있기 위한 7가지 원칙을 제시하고 있는데 아래와 같다.

① 적극적으로 최빈곤층 아이들을 대상으로 한다.
② 아이들의 생애 초기에 시작한다.
③ 특히 다중의 위기에 노출되어 있는 가족의 아이들에 대해서 여러 기관의 협력을 바탕으로 하는 서비스가 강조되어야 한다.
④ 양질의 보충교육을 통해 학업 성적을 향상시키는 데 초점을 맞춘다.
⑤ 보조역이나 자원봉사자 등이 아니라 숙련된 교육전문가가 지도한다.
⑥ 공공의 재원을 낭비한다는 등의 비난으로 프로그램의 질이 희석되지 않도록 방어하면서 집중해서 강도 높게 진행하는 것이 중요하다.
⑦ 결과에 대해서는 책임지도록 해야 한다.

특히 ‘생애 초기’에 시작하고 ‘숙련된 전문가 팀’이어야 하며 ‘강도 높게 진행’해야 효과가 있다는 내용에 유념해야 할 것이다. 인간의 뇌는 3세까지 85%가 형성된다. 사회 전체적으로 보면 영유아기의 사회적·정의적 지능 발달에 대한 지원이 최우선시 되어야 한다. 이것이 향후 학습 잠재력을 결정하기 때문이다. 또한 교사들이 높은 도덕적 사명감(moral purpose)을 바탕으로 학습부진 향상에 필요한 ‘숙련된 전문가’로 거듭 태어날 수 있어야 한다. 단순히 법제화나 자원의 투입적 접근만으로는 학습부진을 해결할 수 없다.

다섯째, 강점과 체험 중심 접근이 필요하다. 기초학습부진에 대한 대응은 학습자 각자의 강점에서 출발하는 것, 그리고 삶과 관련이 깊은 프로젝트 수행을 통한 학력향상을 시도할 필요가 있다. 학습부진을 겪고 있는 학생들은 성공 경험이 거의 없다. 대신 실패 경험만 많다. 그래서 강점에서 출발해 한두 가지라도 성공 경험을 맛보게 해야 한다. 이를 위해서는 추상적인 학습보다는 실제 체험을 통한 학습으로 시작하는 것이 바람직하다. 성공 경험을 통해 자신감을 회복하고 집중력이 향상될 때 추상적 학습도 가능해질 수 있다.

여섯째, ‘배울 수 있는 능력’을 갖추는 것이 우선이다. 학습부진 아동 지도를 위해서 뇌기반교수학습원리(BBTL)의 적용이 강조되는 이유가 바로 여기에 있다. ‘뇌가 어떻게 학습하는가?’에 대해 알면 학습부진을 겪는 아동의 뇌는 가르쳐도 학습이 일어나기 어려운 상황임을 알게 된다. 이런 아동의 지도는 철저히 뇌친화적이어야 한다. 이들에게 가장 필요한 것은 ‘배울 수 있는 능력’을 갖추는 일이다. 이때의 ‘배울 수 있는 능력’은 크게는 사회성, 정서발달, 관계 회복, 학교에 대한 소속감, 스트레스 감소 등이고, 작게는 학습에서 결정적인 역할을 담당하는 작업기억(working memory) 기능을 향상시키는 일이다. 이 중에서도 선별적 주의력(selective attention)을 향상시키는 것이 최우선이다. 이는 작업보드게임 등 수업 방법의 개선이나 직접적인 훈련을 통해 상당 부분 좋아질 수 있다.

일곱째, 총체적인 접근이 필요하다. 세계 주요국의 사례를 보면 성공적인 프로그램은 다면적이다. 또한 고강도(intensity)로 집중적으로 접근한다. 아동의 <사회적·정의적 측면, 인지, 생활습관, 언어, 건강, 영양, 주거, 가정 기능 등>에 대해 총체적으로 접근한다. 한국의 현 정책은 학력이 부족하다고 처음부터 학력 향상에만 초점을 맞추는 경향이 있다. 학습부진 완화를 위해서는 총체적 접근이 필요하다. 이를 위해서는 사회복지적 투자가 긍정적 차별(positive discrimination) 철학을 바탕으로 지금보다 더 체계적으로 과감히 이루어질 필요가 있다. 여기서 유의할 점은 사회개혁을 통한 학습부진 및 교육격차 해소는 실행가능성이 낮다는 점이다. 오히려 학교교육을 통한 노력이 실효성이 더 크다. 사회개혁과 연계된 교육개혁은 필요하지만 사회가 개혁되어야 교육도 개혁될 수 있다는 생각은 위험하다.

여덟째, 기초학력 향상의 책무를 학교에만 지워서는 안 된다. 학생의 학습에는 학교 밖 환경이 많은 영향을 주며 학습의 많은 내용이 학교 밖에서 이루어진다. 따라서 학력 향상의 책임을 학교, 가정, 지역사회가 파트너십을 통해 공동으로 지려는 접근이 필요하다. 학교 교사의 어깨에 모든 것을 얹으려는 한 교사들은 학습부진 아동의 지도에 더욱 엄두를 못 낼 가능성이 높다. 세계 주요국이 교육에 있어서 가정과 지역사회의 협력을 이끌어내는 정도는 한국과 비교가 안 될 정도로 높다.

아홉째, 교사-학생 간의 관계 구축이 핵심이다. 관계(교사간의 관계, 교사와 학생 간의 관계)가 좋은 학교는 성취도가 지속적으로 향상된다는 연구 결과가 많다. 영유아를 포함해 기초학력이 부족한 학생들을 지도하는 프로그램에서 가장 중요한 것은 교사가 아이들과 맺는 관계다. 교사와 더 긴밀한 관계를 맺은 아이들은 더 나은 교실 행동과 사회적 스킬을 보여주고 문제행동이 줄어들며 학업에서도 더 나은 성취를 보인다. 지금은 교사-학생 간의 불신이 크다. 학교 변화의 초점을 관계 향상에 둘 필요가 있다. 이를 위해서 교사들은 학급당 학생 수 감축을 요구한다. 타당할 수 있는 주장이다. 다만 관계 향상이란 것이 현재 많은 교사들이 생각하는 것과 다르다는 점에 유의할 필요가 있다. 학생의 삶 전체에 대한 진정한 이해 없이는 관계 향상은 불가능하다. 관련 연구에 따르면 학생들은 자신들에 대한 진정한 이해가 뒷받침되지 않는 상황에서의 관계 개선 노력을 위선으로 받아들인다. 따라서 진정한 관계 향상과 교사의 학습부진 지도에 대한 전문성 향상을 전제로 학급당 학생 수를 줄일 필요가 있다.

열 번째, 효과가 검증된 프로그램의 도입이 필요하다. 이를 위해서는 세계 주요국들이 성공적으로 운영하고 있는 프로그램을 살펴볼 필요가 있다. 이들 프로그램들의 공통점은 연구와 증거를 기반으로 학생들에게 층위별로 접근한다는 점이다. 예를 들면 80%의 보통 학생들은 정규교사 한 명이 지도하고(1층위), 이런 접근으로는 반응을 보이지 않는 15% 학생들은 소그룹화하여 복수의 교사가 지도를 하며(2층위), 이런 접근에도 반응을 보이지 않는 5% 학생들은 특수교육 대상자로 분류해 개인별 교육계획(individual education plan: IEP)을 작성해서 지도한다(3층위). 그리고 뇌기반교수학습원리(BBTL)를 기반으로 개별화지도(Differentiated Instruction: DI), 보편적 학습설계(Universal Design for Learning: UDL)를 도입한다. 한국의 경우 많은 비용을 들이지 않고도 실시할 수 있는 뇌기반교수학습원리와 개별화지도에 대해서는 연수와 함께 본격적인 도입을 시도해야 할 것이다.

열한 번째, 강력한 형성평가를 통해 ‘학력 격차 줄이기’에도 힘써야 한다. 지금까지 한국의 학력 관리는 기초학습미달 수치를 줄이는데 급급했다. 학생 간 격차가 얼마나 벌어지는가에 대해서는 주목하지도 않았고 체계적으로 관리하지도 않았다. 세계 주요국들은 격차완화를 매우 중시한다. 결과적 평등을 지향하는 철학이 있고 학력 격차가 심화될 때 사회적 부작용이 매우 큰 것을 알기 때문이다. 격차를 줄이는 핵심은 ‘학습을 위한 평가’(assessment for learning) 즉 형성평가(형성학습, 형성피드백이라 부르기도 함) 문화의 정착이다. 형성평가의 핵심은 목표 및 성공기준 설정, 현재의 위치 파악, 목표와 현재의 위치 사이의 갭 줄이기로 요약된다. 현재 한국은 과정중심평가란 세계 어디에도 없는 이상한(?) 정책이 도입되면서 진정한 형성평가는 뒷전으로 밀려서 찾아보기 어렵게 되었다. 학력 향상을 위한 최선의 방안이 형성평가 즉 형성적 학습(formative learning)이란 점을 인식하고 이의 정착에 힘써야 할 것이다.

열두 번째, 학습의 효과크기(effect size)가 큰 것에 집중해야 한다. 21세기 들어 학습의 효과크기에 대한 연구 결과가 전 세계의 교육자들의 관심을 크게 끌고 있다. John Hattie라는 학자는 과거 약 20년 동안 세계 교육계에서 발표된 학습 효과 관련한 80,000건의 연구를 대상으로 1,400건의 메타 분석을 통해 학업성취에 영향을 미치는 효과크기를 분석했다. 그리고 그는 그 효과크기를 지속적으로 업데이트해서 ‘visible-learning.org’란 사이트에 공개하고 있다. 그의 연구 결과는 21세기 교육의 효과 분야에서 가장 많이 인용되고 있다. 그가 메타 분석한 효과크기는 아래 표와 같다. 참고로 0.4 이하는 효과가 낮은 수준이고 0.4~0.6은 중 수준이며 0.6 이상은 높은 수준이다.

<표 1> 학업성취에 미치는 효과크기(Hattie, 2018)

위 표에서 효과크기가 가장 큰 것 4가지와 가장 작은 것 3가지만 비교해 봐도 기초학습보장을 위해 교육부/교육청 그리고 학교가 무엇에 초점을 두어야 하는지 쉽게 알 수 있다.

▶ 효과크기가 가장 큰 것 4가지
· 집단적 교사 유능감(collective teacher efficacy) (1.57)
· 학생의 자기 기대(student expectations) (1.33)
· 성취에 대한 교사 기대(teacher estimates of student achievement) (1.29)
· 개입·반응중심접근법(RTI-response to intervention) (1.29)

▶ 효과크기가 가장 작은 것 3가지
· 학급사이즈 (0.21)
· 1교실 2교사제 (0.19)
· 교사 교과지식 (0.11)

우선 효과크기가 가장 큰 4가지를 보자. 집단적 교사 유능감(collective teacher efficacy)이란 학생들에게 긍정적 영향을 미칠 수 있다는 교사집단의 신념이자 유능감이다. 이는 성공경험을 바탕으로 학교문화가 바뀌는 것을 의미한다. 한편 학생 스스로 자신의 성적 평가하기(self-reported grades)는 학생 자신에 대한 학생의 기대 수준이 높을 때 성취도가 높아진다는 것을 의미한다. 이는 학습의 성과가 나오기 전 자신이 도달가능하다고 믿는 수준이라고 말할 수 있다. 또 한편 ‘성취에 대한 교사 기대(teacher estimates of student achievement)’란 교사가 학생들이 어느 정도 성취할 수 있다고 개개인에 대해 생각하는 기대 수준을 말한다. 아동은 주위 어른들의 기대 수준만큼 성장한다. 그리고 이는 교사들이 “모든 아이들은 성공적으로 배울 수 있다”라는 뇌의 신경가소성(neuroplasticity: 새로운 학습과 경험에 의해 평생 변할 수 있는 뇌의 능력)에 바탕으로 둔 성장관점(growth mindset)을 갖는 것을 의미한다. 또한 이는 어떤 경우에도 “쟤는 어떻게 해도 안돼”라는 생각을 갖지 않는 것을 말하는 것이기도 하다.

다음으로 효과크기가 가장 작은 경우를 보자. 학급사이즈는 한 교실 당 학생 수를 의미하는데 학급당 학생 수를 줄여도 학습에 미치는 영향은 미미하다. 이는 한국적 통념과 매우 다르다. 한국의 경우 현장교사들로부터 학급당 학생 수를 줄여달라는 요구가 꾸준히 있어 왔다. 하지만 관련 연구에 따르면 학급당 학생 수 감소는 학업성취도를 향상시키는 효과가 매우 낮은 것으로 드러났다. 이는 학급당 학생 수만 줄였지 교장의 리더십, 교사의 교수법이나 교사-학생 간의 관계가 향상되지 않았기 때문일 가능성이 높다. 또한 1교실 2교사제(co- or team teaching) 역시 연구에 따르면 사회적 통념과 달리 효과크기가 매우 작다. 물론 이는 연구의 평균치이며 특정 방식으로 1교실 2교사제를 운영하면 0.19보다는 더 높은 결과가 나올 수 있지만 여전히 0.4이하일 가능성이 높다.

각 교육청은 기초학력을 제대로 정의하고, 교사로 하여금 기초학습부진 지도의 전문성을 갖추게 한 다음, 교사의 집단적 유능감이나 학생에 대한 기대를 낮추지 않는 것 등이 학업성취에 미치는 효과크기(effect size)가 큰 것에 주목해서, 효과가 검증된 프로그램을 바탕으로 실효성 있는 정책을 추진해야 할 것이다.

[주] 이는 서울시교육청의 ‘찾아가는 학교 경청회’에서 발제한 것을 일부를 수정한 것임을 밝힙니다.

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