교육을바꾸는사람들

∎ 3부작 연재 소개 글   첫 번째 글에서는 『학습의 본질』의 내용을 정리하고 우리나라와 핀란드의 국가교육과정 문서에 담긴 학습에 대한 개념을 학습의 본질 차원에서 짧게 비교해봤다(☞ 바로가기: http://21erick.org/column/5456/). 두 번째 글에서는 “OECD(2019) 사례연구를 위한 분석틀: 효과적인 학습 환경”의 내용을 정리하였다. 이는 학습의 본질을 토대로 반응형 공간 환경(responsive spatial environment)이 어떻게 혁신적인 교수방식을 지원하는지에 대한 사례 연구를 위한 분석 틀의 제공을 목적으로 쓴 글이다(☞ 바로가기: http://21erick.org/column/5601/). 마지막 세 번째 글인 이번 글에서는 캐나다 온타리오 주의 교사역량강화 시리즈 중 학습 환경과 관련한 ‘디자인을 활용하여 교수와 학습을 바꾸는 79가지 방식’이라는 부제를 지닌 “제 3의 교사”(The Third Teacher)의 내용을 공유한다.

제 3의 교사(the third teacher)라는 용어는 이탈리아의 교육가인 로리스 말라구지(Loris Malaguzzi)¹가 만들었다. 이는 학습자 특히 어린 학습자들이 탐구하고 실험하면서 자신의 생각과 가설을 맘껏 검증할 기회를 보장하는 학습 공간을 지칭한다. 이탈리아의 레지오 에밀리아(Reggio Emilia) 지방의 교육운동²의 핵심 인물인 로리스 말라구지가 학습 환경을 제3의 교사로 명명했다고 한다. 그 이후 미국 등에서 1994년에 레지오 아동 친구 국제 연합회(Friends of Reggio Children International Association)가 결성되는 등 레지오 에밀리아 접근법을 원용한 학교들이 생겨났다. 어린 아동들이 협력하고 소통하면서 탐구하고 발견할 수 있는 학습 환경을 강조하는 접근법이다.³

 

앞의 글에서 살펴본 OECD 논문에서도 학습 환경과 관련하여 말라구지의 제3의 교사를 언급하고 있고, 또 미국에서는 『The Third Teacher』라는 책도 발간되었다. 그러나 필자가 제3의 교사라는 말을 처음 접한 곳은 캐나다 온타리오 주에서 발표한 교사 역량 강화 시리즈⁴에서이다. 종종 방문하는 온타리오 주 교육 관련 사이트에서 찾은 문서 중 하나가 ‘제 3의 교사(The Third Teacher)’⁵이다. 제목만 보고는 온타리오 주 수업 지도안에서 본 LST(Learning Support Teacher. 학습 보조 교사)를 제 2의 교사로 보고 또 다른 교사가 있나하고 짐작했다. 그런데 제 3의 교사는 바로 학습 환경(learning environment)을 가리켰다. 학습 환경을 물리적 환경(physical environment)과 사회적 환경(social environment)으로 구분하여 교사가 이 두 학습 환경을 조성할 때의 방향성과 지침을 제시하고 있다. 교사의 역량 구축 연재물(Capacity Building Series)의 하나이다.

 

『제 3의 교사』에 등장하는 켄 로빈슨 경(Sir Ken Robinson)⁶의 말을 들어 보자.

 

“..훌륭한 학교 환경이란 우리가 할 수 있는 다양한 학습을 구체화한 것이다. 몸을 뻗고, 마음을 넓히고 이를 자극할 뿐 아니라 타인과의 상호작용이 가능한 환경이 다양하게 필요하다….”

 

즉, 이상적인 단 하나의 환경이 아니라 다양한 환경이 필요하다는 것이다. 다양한 학습, 상호 작용 등을 언급하였다.

 

앞서 살펴본 OECD 논문에서는 학습에서의 상호 작용과 협력을 중시한다.

 

“학습이 어떻게 일어나느냐에 대한 최근의 연구들에 따르면 “효과적인 학습은 ‘홀로’하는 활동이기도 하지만 ‘분산된’ 것이기도 하다. 즉 개별 지식은 상호작용, 협상 그리고 협동을 통해서 형성된다. 신경과학에 의하면 인간의 뇌는 상호작용을 할 준비가 되어 있다. 그러므로 개인적 학습과 개인적 발견도 중요하지만 학습이 효과적이려면 상호작용이 중요하다.”⁷ (OECD. p.4)

 

OECD의 혁신적 학습 환경(Innovative Learning Environment:ILE)에서 제시한 학습의 본질 7가지 원리를 다시 보자.

 

1) 학습자 중심 (Learners at the center)
2) 학습의 사회적 속성 (The social nature of learning)
3) 학습에 필수적인 감정 (Emotions are integral to learning)
4) 개인 차이를 인정 (Recognizing individual differences)
5) 모든 학생의 능력을 신장 (Stretching all students)
6) 학습을 위한 평가 (Assessment for learning)
7) 수평적 연결을 구축 (Building horizontal connections)

 

온타리오 주는 어린 학습자의 산수(numeracy)와 문해력(literacy) 구비를 교육의 기초로 판단하여 상당한 노력을 기울인다. 교사 역량 강화 시리즈물의 하나인 ‘제 3의 교사’에서는 초등 유치원생에서 8학년까지의 학생들을 대상으로 수학과 문해력을 향상시키기 위한 학급 환경 구성에 대한 지침을 제시하고 있다. 특히 학습 환경을 물리적 환경과 사회적 환경으로 구분하여 제시하고 있다. 온타리오 주 문서들을 보면 교사의 전문성을 향상시키기 위하여 이론에 근거한 실천 유도 전략을 싣고 있다. 이론을 수업 현실에 적용하려는 노력이 상대적으로 상당히 빠르고 교수학습에 대한 큰 그림을 그리고 그 안에서 하나하나의 전문성을 쌓으려는 모습이 보인다.

 

원고에는 많은 미주들이 있다. 필자가 잘 모르지만 그들 사이에서는 꽤 친숙한 교수 기법 중의 하나인 것으로 보아 열심히 찾아본다. 예를 들어 조망수용능력(perspective taking)이나 교사와 함께 하는 글쓰기(shared writing) 같은 것들이다. 사실 이런 교수 기법 하나가 우리에게 더 실용적이라고 생각한다. 그래서 이것 하나만 갖고도 그 수업의 실천 방향, 사례 등을 소개하는 것이 현장의 선생님들에게 더 큰 도움이 되리라 믿는다. 온타리오 주나 앨버타 주 교육청 문서를 보면서 부러운 것은 교사들이 수업을 계획하고 실행할 때 그리고 평가하고 학부모 학생과 소통할 때 방향성과 더불어 실천 가능한 지침들을 구체적으로 제시한다는 점이다. 우리의 문서들도 그랬으면 하는 바람에서 ‘제 3의 교사’를 번역하여 주요 내용을 실어 본다.

 

∎ 교사 역량 강화 시리즈 ‘제 3의 교사’

 

1. 유치원생에서 8학년 학생까지의 수학과 문해력을 위한 학습 환경 설계하기

 

오늘날 학습자에게 이상적인 학습 환경을 상상해보자. 어떤 모습일까? 지난 30년간 세상이 얼마나 변화했으며 앞으로도 얼마나 빨리 변화할지를 생각해 보라. 우리가 제공하는 수업이 21세기의 변화하는 요구에 반응할 수 있을지 어떻게 장담하는가?

 

유아와 발달 교육, 심리학과 인지과학, 학교 건축과 디자인 등 다양한 분야의 연구자와 실천가들이 오늘날 학습의 핵심은 학생에게 제공하는 물리적 공간뿐 아니라 사회적 공간이라고 주장한다(Fraser, 2012;Helm etat.,2007; OWP/P Architects et al.,2010). 그들에 따르면 학습 환경은 학생들이 미래의 도전에 창의적이고 의미 있게 반응하게 하는 학습을 향상시키거나 아니면 이를 회피할 수 있게 하는 “제3의 교사”이다. 예를 들면 수잔 프레이저(Susan Fraser)는 이렇게 이야기 했다.

 

“제 3의 교사로서 교실이 성공적으로 기능하려면 학생들의 흥미에 맞추고, 학생들이 자신의 생각을 내보이며 학습과 참여가 진전되는 기회를 제공해야 할 것이다.”

 

많은 미래학자들은 세계화 시대에 그리고 기술이 빠르게 발전하는 시대에 중요한 것은 혁신, 기업가 정신과 창의성이라고 한다. 또 의사소통 기술과 비판적 사고를 강조하는 사람들도 있다. 그런데 모든 사람들은 높은 수준의 문해력과 수학 능력을 개발하는 것이 성공을 위한 기초가 될 것이라는 데에 동의한다. 바로 이 문서의 핵심이다.

 

2. 물리적 환경으로 출발하기

 

총괄적으로…
교육자의 궁극적인 목표는 독립적이고 강력한 사고를 개발하는 일이다. 이런 교육자의 궁극적인 목표에 응답하는 학습 환경을 설계(장식이 아니라)하는 일은 예술이자 과학이다. 따라서 우리가 발견과 성찰, 대화 및 아이디어 공유를 장려하려면 전반적인 물리적 환경에 다음이 포함되어야 한다.

 

• 전체 반 수업이 가능한 큰 모임 공간: 칠판 주변, 이젤 또는 프로젝트 스크린 가까이에 위치한 공간
• 소모둠과 찬반 토론이 가능한 공간: 학습한 내용을 전시한 보드 또는 스크린이 잘 보이는 공간
• 소모둠이 협력 학습과 탐구를 할 수 있는 유연하고 재구성이 가능한 공간: 2,3,4명 등 다양한 모둠 활동이 가능한 공간
• 교사 및 급우들과 눈을 맞추고 토론이 용이하고, 또 학생들이 서로를 방해하지 않고 이동하여 협력적 글쓰기가 가능한 책상과 의자의 배열
• 탐구, 조사 및 궁금증을 해결할 활동 영역과 사고하고 기술을 탐색할 조용한 영역 – 학생들은 학습한 내용을 전달하고 문서화하기 위해 모든 영역에 접근할 수 있어야 한다. (예: 컴퓨터, 컴퓨터 소프트웨어, 태블릿, 디지털 카메라와 비디오 레코더, 문서 카메라 및 대화형 화이트보드)
• 모든 학생이 쉽게 접근하여 고를 수 있도록 배치한 수업 자료 – 자료에는 컴퓨터 소프트웨어, 교육 웹사이트와 응용프로그램, 찾은 자료, 그래픽 오거나이저, 신문 및 기타 매체, 자료 텍스트 등이 포함됨.

 

3. 수학을 위해서는…

 

수학적 문해력을 갖춘 학생들은 “수학을 공식으로 표현하고, 사용하고 해석하는” 능력을 보인다(OECD, 2012, p.4). 그들은 자신을 수학자로 생각하여 학교에서뿐 아니라 실생활에서 중요한 문제를 이해하고 의미 있는 문제를 해결하는데 수학이 사용될 수 있음을 안다. 더 나아가 수학 학습을 위한 물리적 환경에는 다음을 포함해야 한다.

 

• 교구를 사용하여 문제를 해결하고 이를 기록할 수 있는 공간
• 수학 집단(Math Congress) 또는 반쇼(Bansho)⁸와 같은 수학 풀이를 디스플레이할 수 있는 보드 또는 벽 공간 – 모둠이 모여 있는 공간에서 학생들 풀이를 쉽게 볼 수 있어야 한다.
• 학생들이 공동으로 제작한 차트를 붙일 수 있는 공간. 특히 용어집이나 현재 연구 중인 빅 아이디어의 진전 상황을 지원하는 과거와 현재의 학습 내용 요약본 등
• 모든 학생이 쉽게 접근하여 고를 수 있도록 배치한 수업 자료: 자료에는 수학 교구, 계산기 등의 수학 도구, 텍스트, 휴대용 기기 등이 포함됨.

 

4. 문해력을 위해서는…

 

오늘날 글을 읽고 쓸 줄 아는 학습자들에게는 아이디어와 정보가 끊임없이 흘러든다. 따라서 그들에게는 해석하고 의미를 파악하는 전술이 필요할 뿐 아니라 많은 연습을 통해 의미와 편견을 구별해야 한다(온타리오 교육부, 2009, 2006). 더 나아가 수학 학습을 위한 물리적 환경에는 다음을 포함해야 한다.

 

• 학생들이 대화하고 듣고 읽고 쓸 수 있는 공간
• 공동으로 제작한 문서, 앵커 차트⁹, 공유 쓰기 텍스트¹⁰, 학생들이 만든 탐구 질문 등을 붙이는 칠판이나 벽 공간
• 학습과 관련한 상업용 자료와 더불어 학생들과 그 가족이 ‘찾아낸’ 다양한 학습 자료
• 사전이나 동의어 사전 등의 참고 서적과 더불어 다양한 저자의 작품 및 도서들이 있는 중앙의 도서 자료 보관 공간
• 학생들의 사고를 쓰고 기록할 다양한 공간에 위치한 클립보드 및 기타 필기 자료
• 다양한 텍스트 형식, 장르 및 수준별 텍스트(체계적이고 라벨을 붙인)가 잘 갖추어지고 학생들이 함께 만들어 나가는 교실 도서관 – 도서는 학생의 필요와 흥미 그리고 특정 시점에 학생들이 사고하는 대상에 따라 정기적으로 바꾸어주어야 한다.

 

5. 사회적 환경 설계하기

 

학습은 새로운 정보를 흡수하는 내적 과정이며 토론과 협상의 사회적 과정이다. 크로스(Cross)는 학습이 최적화되는 학습 환경을 설계할 때에는 이 둘을 통합해야 한다고 제안한다(2009, p.906). 다른 교육 연구자들도 이에 동의하면서 지식은 아이디어와 다른 사람들과 관계를 맺어야(engagement) 구축된다는 점을 강조한다. 크릭(Crick et al., 2007)은 학습 능력을 구축하는 학습 환경을 조성하기 위해서는 교사가 긍정적인 대인 관계를 생성하고 학생의 목소리를 존중하며 조망수용능력(perspective taking)¹¹을 장려해야 한다고 제안한다.

관련하여 ‘수학과 문해력 학습을 위한 핵심 구성요소’를 정리하면 다음과 같다.

 

1) 협력을 통한 학생 학습 역량 강화하기

 

학생이 학습자 공동체 안에서 소속감과 안전함을 느낄 때 새로운 위험을 감수하고 새로운 아이디어를 탐구한다. 이런 현상은 협력해서 구조를 설정할 때 가장 잘 발현된다. 즉 학생들이 서로 소통하는 방식에 대한 규범을 생각하고 함께 만들도록 한다. 학생들 자신의 말로 표현하는 이런 규범을 통해 학생들은 자신의 학습은 물론 급우들의 학습에도 책임을 지는데 도움을 받는다. 규범은 아래와 같다.

 

• 상대방의 생각과 추론을 이해할 목적을 갖고 타인의 말에 귀를 기울인다.
• 전략과 아이디어를 공유하여 타인의 이해를 증진시킨다.
• 모든 사람이 참여할 수 있도록 돌아가면서 차례대로 참여한다.
• 존경과 관심을 갖고 타인의 아이디어에 반응한다. (예를 들어, 해결책이나 전략에 관한 질문, 좀 더 효율적인 문제 해결 방안 제안 또는 다른 말로 표현하여 뜻을 명확하게 하기 등)
• 타인의 말에 동의하지 않을 때에도 존경심을 갖고 그 이유를 제시한다. 사람이 아니라 수학 또는 문해력 학습에 초점을 맞추어 이야기하고 질문한다.

 

2) 대화를 통한 학생 목소리 중시(重視)하기

 

대화에 참여한 학생들이 자신들의 생각을 명료하게 밝히고, 표현하고, 정당화하고 종합할 때 교사는 학생들의 비판적 사고를 개발하는데 필수적인 목소리에 가중치를 부여한다. 대화에는 타인의 생각에 때로는 동의하고 또 때로는 동의하지 않는 등의 응답이 포함된다. 이렇게 “아이디어가 충돌”하면서 학생들의 지식과 이해가 성장한다. 교사로서 우리는 여러 학생들이 다른 학생들의 말을 달리 표현하고 기여하도록 권유하여 대화 과정을 지원한다. 때때로 학생들이 기여한 내용을 “다시 언급”하여 대화의 진행을 돕는다.

 

대화는 학습 공동체의 모든 구성원들 사이에서 일어난다. 즉 학생들은 교사의 지시에 따라 대화할 뿐 아니라 서로 대화를 나눈다. 서로의 아이디어에 의문을 제기하고 자신의 아이디어를 명료하게 밝히는 과정을 거치면서 모둠의 개념적 이해가 깊어진다. 최근 비디오에서 루시 웨스트(Lucy West)는 언어 학습자에도 적합한 기술어로 5가지 유형의 수학적 대화(math talk)를 정의하였다(Leaders in Educational Thought, 2012). 이는 학습이 왕성하게 일어나려면 대화가 중요함을 강조한다.

 

• 기계적 반복 학습 – 교사는 사실, 아이디어, 일상을 지속적으로 반복하여 연습시킨다.
• 암송 – 학생은 교사가 제공한 정보를 기억해야 한다.
• 수업 – 교사는 절차를 수행하고, 전략을 사용하거나 문제를 해결하는 방식을 설명하거나 본보기를 보인다(modeling).
• 토론 – 학생들은 정보를 공유하고 아이디어를 교환하면서 함께 문제를 해결한다.
• 대화 – 서로의 말을 경청하고 서로의 아이디어를 성찰하여 함께 이해할 수 있도록 노력한다.

 

3) 학생의 해결과 해석에 집중하기

 

대화에서 논의의 초점은 답변을 통해 과정과 전략으로 옮아간다. 학생이 정답을 제시하고 자세하게 설명을 할 때라도 “그걸 어떻게 알아?”라든가 “좀 더 자세히 말해봐”라고 묻는다. 설령 답이 틀리고 설명이 부족한 학생의 관점도 질문을 통하여 다른 학생들과 공유하게 하면 생각을 명료하게 하는데 도움이 된다.

 

학생들의 해결과 해석을 중심으로 한 대화는 개념과 아이디어는 서로 연결되어 있고 문제를 보는 시각과 텍스트를 해석하는 방식은 여럿 존재한다는 생각을 뒷받침해준다. 학생들은 자신과 다른 학생들의 작업에서 얻은 증거와 예를 들면서 자신의 생각을 뒷받침해야 한다. 학생들이 해답이나 해석을 넘는데 익숙해지면 다양한 해결책들 사이의 유사점과 차이점을 보기 시작할 것이다. 다른 학생들의 생각에 정중하게 동의하지 않는 법을 배우면서 자기 자신의 개념적 이해가 깊어질 것이다. 이런 관점에서 보면 다양성은 강점이 된다. 예를 들면 아래와 같다.

 

• 학생이 학교에서 어떤 운동을 할까 고를 때, 다른 문화권 출신의 급우가 같은 스포츠 장비, 예를 들어 축구공이나 하키 주머니 같은 것을 사용하는 다양한 방식을 설명해 주거나 차트를 준비할 수 있다.
• 학생들이 집단 괴롭힘의 가해자, 희생자 그리고 방관자들을 다루는 옵션을 조사할 때, 모두가 공유하는 공정성과 존중에 대한 책임을 실현하기 위한 학생들의 관점은 서로 다를 수 있다.

 

4) 현실 세계의 문제 해결을 장려하기

 

학생들에게 자신과 관련이 있는 중요한 현실 세계의 문제를 해결할 기회를 주면 학생들은 학습 환경에서 현실 세계의 중요성을 보게 된다. 학생들은 원래 호기심이 많고 또 지적 활동에 참여할 때 학습의 깊이를 더하는 고등 사고 기술과 정신 습관이 개발된다. 정보를 이해하기 위한 질문을 하고 대화에 참여하는 것 역시 계속 과제를 수행하고 문제를 이해하고 해결하기 위한 노력을 지속하는 데에 도움이 된다. 현실 세계의 문제 해결에 이바지하는 학습 환경 조성을 지원하는 수업 전략은 아래와 같다.

 

• 학교 밖의 학생 경험 및 생활과 관련이 있으며 그들의 상상력을 자극할 흥미로운 문제 선택하기
• 학습 목표를 빅 아이디어나 범교과적인 핵심 개념을 중심으로 하기 – 이를 통해 대화를 활성화하고 논픽션 텍스트와 학습 자료를 적절하게 활용할 기회가 주어진다.
• 협력 학습을 장려하기 그리고 학생들이 자신의 생각과 학습에 대하여 풍부하게 대화를 나눌 지적 공간 창출하기
• 토의 중 학생들이 생각을 표현할 수 있도록 대기 시간 주기 – 이를 통해 학생들 반응의 양과 질이 크게 향상되고, 다른 사람의 생각에 대한 존중심이 강화되며, 위험 감수를 장려하게 된다.

 

5) 자기 효능감 구축하기

 

자기 효능감이란 자신에게는 배울 능력 즉 힘이 있다는 믿음이다. 이는 교과뿐 아니라 교과를 마스터하는 자신의 능력 둘 다를 긍정적으로 보는 것을 전제로 한다. 자기 효능감을 구축하는 학습 환경을 조성하려 할 때 교사가 고려해야 할 내용은 아래와 같다.

 

• 학생들이 생각해 보기를 원하는 질문을 던져 흥분과 호기심의 본보기를 보인다.
• 학습의 연속선의 모든 시점에서 사고의 유효성을 검증한다.
• 모든 학생들이 능력에 관계없이 교실 학습 공동체 안에서 의미를 파악하는 경험을 가질 수 있도록 기대하고 지지한다.
• 모든 학생들에게 자신의 해결책이나 해석에 대한 생각을 변호하도록 특정 전략을 선택한 이유에 대하여 짝과 함께 논의할 수 있는 기회를 갖도록 한다.
• 교사가 실수를 인정함으로써 실수는 정상적이며 숨겨서는 안된다는 점을 알게 한다. 실수란 지식을 확장하고 이해를 심화할 수 있는 기회임을 보여준다.

 

자기 효능감은 학습에 대한 자신감을 불어 넣어 주는 것뿐 아니라, 적절한 기술을 습득하면서 자신감을 개발하는 것이기도 하다. 대화나 아이디어 공유만큼이나 명료한 수업(존 헤이티(John Hattie)가 ‘활성화하는’ 학습이라 불렀던)도 학생들의 “인지 스키마” 개발에 중요하다. 인지 스키마를 통해 학생들은 스스로 지식을 습득하는데 필요한 기술을 습득한다. 그러므로 :

 

• 교사의 생각을 밖으로 표현한다. 이를 통해 학생들은 교사가 궁금해하는 내용을 경청한다. 또 교사가 관심 있는 주제에 대한 학생들의 아이디어를 경청하고, 질문하고 새로운 아이디어를 형성하는 과정에서 교사 자신의 지식이 성장하고 있음을 학생들이 볼 수 있게 한다.
• 교사가 정확한 언어 사용에 대한 모범을 보여 학생들이 자신의 생각을 더 잘 표현하고 아이디어를 공유하며 대화에 참여할 수 있게 한다.
• 개념과 소단원 안의 그리고 그들 사이의 관계를 강조하고 이에 집중하여 수학이 어떻게 의미를 형성하고 말들이 어떻게 작동하는지를 보여준다.
• 시기적절하고 구체적인 피드백을 주어 학생들이 자신의 학습을 수정하고 정확하게 할 기회를 갖도록 한다.

 

6) 문해력 학습자를 위한 학습 환경 갖추기

 

애런 루크(Allan Luke)에 따르면 오늘날 학생들이 직면한 도전은 텍스트 뿐 아니라 “세상”을 읽어야 한다는 점이다. 학생들은 “전략 목록”을 배워야 한다. 즉, 기본적인 독해 기술을 넘어 다양한 목적에 따라 다양한 수준의 텍스트를 여러 테크놀로지를 활용하여 이해할 수 있도록 해야 한다. 온타리오 주(그 외의 주에서도) 많은 교사들이 학습 환경을 설계할 때 프리보디-루크(Freebody-Luke) 모델¹²을 기준으로 삼는다.

 

7) 글을 읽고 쓸 줄 아는 학습자의 네 가지 역할 갖추기

 

문해력 기술을 습득하는 모든 학생들은 글을 읽고 쓰는 네 가지의 학습자 역할에 대해 경험하고 연습할 필요가 있다. 독자는 안내 질문을 성찰 도구(reflective tool)로 사용하여 네 가지 역할을 통합하기를 원할 수 있다. 글을 읽고 쓰는 행위가 명백히 드러나고 이를 지원하는 모든 학습 환경은 어디인가? 학습 환경은 다양한 맥락에서 텍스트를 다룰 때 필요한 역량들을 형성하고 숙달하기 위하여 탐구 자세를 취하는 학생들을 어떻게 지원할 것인가?

 

• 글을 읽고 쓰는 학습자 역할

 

① 암호 해독가 : 알파벳, 단어의 소리, 음소 인식, 음성학, 철자, 맞춤법, 문장 구조, 텍스트 구성 및 그래픽 등을 포함한 글로 된 시각 및 다중 방식의 텍스트의 구조를 인식하고 사용한다. 기타 시각적 및 비시각적 단서를 활용하여 텍스트의 “암호”를 해독한다.

 

② 의미 형성자 : 읽고, 쓰고, 말하고, 듣고, 보고, 표현할 때 사전 지식과 개인적 지식 그리고/또는 세상의 경험을 사용하여 의미를 형성하고 소통한다. 글을 읽고 쓰는 학습자는 “텍스트 참여자”로서 자신의 지식과 관점에 비추어 해석하고 이를 소통한다.

 

③ 텍스트 사용자 : 글의 목적과 독자에 따라 텍스트 구성 방식이 달라짐을 이해한다. 텍스트 구성 방식에는 글의 형식, 글의 서식, 매체, 구조, 어조, 격식의 정도, 구성 요소의 순서 등이 포함된다. 글을 읽고 쓰는 학습자는 이런 지식과 다양한 사고 기술을 사용하여 읽고 듣고 볼 뿐 아니라 말을 하고 글을 쓰고 표현한다.

 

④ 텍스트 분석가 : 텍스트는 중립적이지 않고 여러 이해를 대변하기 위하여 시각, 신념, 가치관 및 관점을 대변하고 있음을 이해한다. 또 다른 시각과 관점이 존재할 수 있으며, 텍스트의 설계와 메시지는 해석과 비판 및 도전의 대상일 뿐 아니라 그 대안을 고려할 수 있음을 이해한다. 글을 읽고 쓰는 학습자는 지금 생각해야 하는 내용을 결정하고, 다른 가능성을 고려하여 행동할 때를 결정한다.

 

 

[요약]

 

“학습 환경은 의도적으로 계획하여야 하고, 모든 관계자 즉 교사, 관리자, 학부모 및 학생을 포함하여야 한다.”

 

• 먼저 학생의 사회, 신체 및 인지 발달 그리고 학습 필요에 대한 신념과 철학을 검토하라.
– 학습 환경이 교사 팀에서 중요하다고 확인한 가치관을 어떻게 반영하는가?
– 학생의 학습을 장려하고 이해를 깊게 하려면 물리적 공간을 어떻게 사용해야 하는가?
– 학습 환경은 학생의 잠재력과 학습 능력을 전달하는 학생 이미지를 어떻게 반영할 것인가?

 

• 학습하기 전에 학생들과 함께 학습 환경을 계획하라.
– 학생들은 학습 환경에 참여하고 포함되며 존중을 받고 있는가? 그리고 학생들은 자신들의 모습이 학습 환경에 반영되었음을 볼 수 있는가?
– 학생들은 안전하고 개인적으로 유의미한 방식으로 환경과 자유롭게 상호작용을 하는가?

 

• 학생의 인풋과 교사의 관찰을 토대로 용이하게 환경을 바꾸는 것이 가능하도록 하라.
– 공간, 학습 자료 그리고 시간 구성이 어떻게 최적의 수학과 문해력 학습을 용이하게 하는데 도움이 되는가?
– 교사는 학생들의 사고가 깊어지도록 어떻게 자료, 문서, 자극 및 시간을 제공할 것인가?
– 학습 환경이 시공간에 관계없이 수학과 문해력의 깊은 사고를 증진할 것인가?
– 학습 환경에서 공간, 자료 및 학습 기회를 유연하게 사용할 수 있는가?

 

• 학생들이 해당 환경에서 상호작용할 때 어떤 일이 벌어질 것인가를 생각하라.
– 학습 환경이 경이로움을 전달하고 탐구를 장려하는가?
– 학습 환경이 학생들이 빅 아이디어를 갖고 이를 공유하며 이에 기초하여 행동하게 하는가?
– 학생들은 자신이 학습에 책임을 지는가?
– 학생들은 자신의 학습 환경에 대한 생각을 어떻게 전달하는가? 예를 들어 학습 환경이 어떻게 변화하기를 바라는가?

 

• 학습 환경에 학생과 그 가족 그리고 지역사회를 존중함이 드러나도록 하라.
– 학습 환경이 학생, 가족 및 지역공동체의 다양성을 어떻게 반영할 것인가?
– 학습 환경은 따듯하게 맞이하며 통합적이고, 안전하며 수용적인가?

 

• 한 발 물러서 당신이 조성한 학습 환경에 대하여 생각해 보라.
– 학습 환경은 다중감각 인식을 높이는 경험을 제공하는가?
– 학습 환경은 선택, 위험 감수 및 공개적으로 아이디어 공유를 허용하는가?

 

※ 본 칼럼은 필자의 고유의견이며 ‘교육을바꾸는사람들’의 공식견해가 아닙니다.

 

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1. https://www.reggiochildren.it/en/reggio-emilia-approach/loris-malaguzzi/
2. https://en.wikipedia.org/wiki/Reggio_Emilia_approach
   https://bearpark.co.nz/the-environment-as-the-third-teacher/
3. 『third teacher』라는 책도 있고 교실공간과 더불어 가구 디자인도 포함하는 학습 환경을 조성해 주는 회사 ‘the third teacher’도 있다. http://thethirdteacherplus.com/
4. http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/cbs_thirdteacher.pdf
5. http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/cbs_thirdteacher.pdf
6. https://www.youtube.com/watch?v=gNYEPsyJdhc
7. http://www.oecd.org/education/effective-learning-environments/Analytical-Framework-for-Case-Study-Collection.pdf.p.4
8. Bansho: 칠판에 쓰기(Board Writing) 일본어로서 반쇼는 보드에 쓰기를 뜻함. 수학 교수법의 하나
   Math Congress: 수학 교수법의 하나로서 수학적 사고를 관찰하고 토론을 용이하게 함. 목적은 학생들이 사용한 전략 수학적 사고를 나타내어 개념에 대한 이해 깊이를 더함.
   http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/CBS_Communication_Mathematics.pdf
   https://ottawabansho.wordpress.com/bansho-in-the-class/
9. 학생들의 주의를 집중하기 위하여 수업 규칙이나 행동 규칙 등을 적어 교실 벽에 걸어 놓은 차트 https://www.scholastic.com/teachers/blog-posts/rhonda-stewart/anchor-charts-effective-teacherstudent-tool/
10. shared writing : 교사와 학생이 함께 글쓰기. 아이디어는 학생들이 내고 다듬고 교사는 서기 역할을 하면서 쓰기 과정을 본보기로 보여줌.(‘write aloud’)
    https://www.slideshare.net/sushreejayakrishnan/shared-writing
11. 조망수용 능력[ 眺 望 收 容  能 力 , perspective  taking  ability]
    다른 말로 역할 취득(role-taking)이라고도 하는 조망수용 능력은 타인의 입장에 놓인 자신을 상상하는 것에 의해 타인의 의도나 태도 또는  감정, 욕구를 추론하는 능력을 말한다. 말하자면 역할 취득이 가능한 능력을 조망수용 능력이라고 한다. Selman과  Byrne는 4세부터 10세 아동의 역할취득 능력이 자기중심적 역할취득, 주관적 역할취득, 자기내성적인 역할취득, 상호적 역할취득이라고 하는 4가지 단계를 거쳐 발달한다고 주장한다. [네이버 지식백과] 조망수용 능력  [眺望收容 能力, perspective taking ability] (교육심리학용어사전, 2000. 1. 10., 한국교육심리학회)
    https://terms.naver.com/entry.nhn?docId=1944661&cid=41989&categoryId=41989
12. 프리바디와 루크가 설정한 언어학습자의 네 역할
    1. 암호 해독자 : 기호 구성 체계에 어떻게 접근할 것인가?
    2. 텍스트 참여자 : 텍스트를 어떻게 이해할 것인가?
    3. 텍스트 사용자 : 텍스트를 어떻게 사용할 것인가?
    4. 텍스트 분석가 : 사용자로서 텍스트는 나를 어떻게 위치시키는가?

    교육 자원	학습자 역할	문해력 연습
    대상으로서의 텍스트	암호 해독자	암호 해독 연습
    지식으로서의 텍스트	텍스트 참여자	의미 형성 연습
    의사소통 활동과 상호작용으로서의 텍스트	텍스트 사용자	활동 연습
    다른 텍스트와 관계 속의 텍스트	텍스트 분석가	분석 연습