기초학력부진 해결을 위한 효과적인 개별화 지도 Q&A 11
코로나19 이후 학력 격차의 급증에 대해 우려하는 목소리가 높다. 일부 고교의 1학기 중간고사 수학 성적 분포를 분석한 결과 예년에 비해 중위권 비중이 감소하고 상하위권이 증가했다. 특히 하위권의 경우 40점 미만이 강북 A고교의 경우 41.9%, 강남 B고교의 경우 45.4%로 절반에 육박할 정도로 급증했다(동아일보 2020-7-21). ‘격차가 심각하다’라고 답한 교사가 무려 80.4%에 이른다. 이로 인해 상하위권 간의 격차는 더 커지게 되었다. 코로나19 이후 일어난 현상이다. 수업에 큰 변화가 요구되는 시점이다.
학업 성취도는 학습자의 동기 및 주의 집중력 그리고 학습자 동기와 집중력을 높이는 교사의 수업 능력과 관련이 깊다. 그러나 원격수업에서는 동기와 주의력이 낮은 학생들에 대해 교사가 대응할 수 있는 수단이 대면수업에 비해 현격히 떨어진다. 학생이 수업을 외면하면 교사가 이에 대응할 마땅한 대응책이 없다. 학력 격차가 벌어진 이유에 대해 교총이 소속 초중고 교사 1,933명을 대상으로 한 설문 조사에 따르면, ‘학생, 교사 간 피드백이 어려워서’라는 응답이 70.5%, ‘사교육 격차가 더 벌어져서’라는 응답이 59.9%로 나타났다. 원격수업 기간 동안 중하위권 학생들 중 대다수가 원격수업에도 적극 참여하지 않고 학원을 통해 보정지도도 받지 않았을 가능성이 높다. 반대로 상위권 학생들은 더욱 적극적으로 사교육을 받았을 가능성이 높다. 이게 중위권 비율이 줄고 하위권을 급증하게 했을 뿐만 아니라 학력 격차를 크게 벌어지게 만든 주된 이유로 추정된다.
어떻게 학력 격차를 줄일 수 있을 것인가? 원격수업 중에도 하위권 학생들은 등교수업을 받을 수 있는 특별한 조치를 모색하든가 Zoom 등을 이용해 기초학습 부진 학생 대상으로 별도의 그룹지도를 해야 한다. 아울러 대면수업 시간에도 하위권 아이들이 수업에서 배제되지 않을 수 있는 수업 방식을 고안해야 한다. 이를 위해 모든 교사들이 개별화 지도(differentiated instruction)의 전문성을 갖출 필요가 있다. 이런 상황을 감안해 이번 칼럼에서는 특히 기초학력이 부진한 학생들에게 효과적인 개별화 지도 모형에 대해 자세히 살펴보고자 한다. 11가지 질문(Q1.~Q11)과 답변 형식으로 구성했다.
Q1. 기초학력부진 아동은 지도를 해도 효과가 적다는 것이 일반적인 인식이다. 실제 기초학력이 부족한 아동을 지도해서 효과가 검증된 교수법이나 프로그램이 있는가?
A1. 기초학력이 부진한 아동들을 위한 교수법과 교수·학습 전략이 많이 개발되어 있다. 뒤에서 대표적인 것을 소개하겠다.
세계 주요국들은 “모든 아동은 성공적으로 배울 수 있다”라는 신념을 교육과정에 명시하고 있을 정도로 기초학습부진 해결에 관심이 크다. 아울러 21세기 들어 공동체의 지속가능한 발전을 위해 세계의 많은 나라들은 포용적 교육(inclusive education)과 격차 완화에 최우선 순위를 두고 힘을 쏟고 있다. 한국의 경우도 최근 기초학력보장법 도입을 추진할 정도로 이에 관심이 많다. 앞으로 한국도 학습을 힘들어 하는 아동들을 도와 이들의 잠재력을 최대치로 키워주는 교육에 중점을 두는 쪽으로 패러다임 전환이 필요한 상황이다.
Q2. 기초학력부진 아동들의 학습을 돕기 위해서는 학생을 이해하는 것, 뇌에서 ‘학습이 어떻게 일어나는가?’에 관한 이해가 먼저라고 하는데 어떤 내용인가?
A2. 학습은 열심히 가르친다고 일어나지 않는다(Teaching does not cause learning!). 특히 기초학력 부진을 해결하기 위해서는 아동을 먼저 이해하는 것이 우선이다. 그런데 학습 관련한 아동의 이해에는 두 가지 측면이 있다. 하나는 아동의 웰빙(wellbeing)에 관한 것으로서 신체적, 정서적, 사회적, 정신적 건강 상태를 말한다. 아동이 신체적, 정서적, 사회적, 정신적으로 건강하지 못하다면 아무리 잘 가르쳐도 학습이 일어나기 어렵다. 다른 하나는 ‘학습이 어떻게 일어나는가?’에 관한 이해다. 후자에 대해 최신 학습과학의 연구 결과를 활용해 설명을 하면 아래와 같다.
학습이 정상적으로 일어나기 위해서는 아래 <도표 1>과 같이 3가지 원리의 적용이 필요하다. 가장 먼저 ① 새로운 정보에 주의를 집중시키고, ② 새로운 지식을 형성한 다음, 이를 ③ 기존의 지식과 연결해 기억의 흔적을 응고화(안정화)시켜야 한다.
흔히 교사들은 “가르치면 배울 것이다”라는 가정을 한다. 그러나 이 가정은 틀렸다. 사람은 가르친다고 배움이 일어나지 않는다. 학습이 일어나려면 가장 먼저 동기를 바탕으로 주의를 기울여야 한다. 이를 위해서는 두 가지 조건이 필요하다. 하나는 ‘의미 있는 정보일 것’, 다른 하나는 ‘이해가능한 정보일 것’이다. 학습 소외를 겪는 아동들에게는 대부분의 수업 내용이 의미 있지도 않고 이해가능하지도 않다. 따라서 이런 학습자에게는 학습이 일어날 수 없다.
<도표 1> 학습이 일어나는 3가지 원리(Paul Howard Jones 외, 2018)]
또한 인간의 뇌는 어떤 정보를 이해할 때 사전 지식이나 배경 지식(prior knowledge, background knowledge)이 없으면 새로운 지식과 정보를 이해하기 어렵다. 이해는 새로운 정보와 가장 유사한 정보를 과거 기억 속에서 찾아 패턴을 비교함으로써 가능하다. 또 배경지식이 부족하면 이해 속도가 느려 만성적으로 인지 과부하(cognitive overload)에 시달리게 된다. 이러한 학습의 기본 원리를 아는 것은 학생과 교사 모두에게 필수적이다. 따라서 교사가 기초학습이 부족한 학생들을 지도할 때 기초적 배경 지식부터 확실하게 갖추게 하는 것이 매우 중요하다.
인간의 뇌 속에서 학습이 일어나려면 또 다른 조건이 필요하다. 학습자의 긍정적 감정 상태다. 인간의 뇌는 크게 사고 기능을 담당하는 이성의 뇌(thinking brain), 불쾌한 혹은 유쾌한 경험을 처리하며 위아래로 정보를 전달하는 스위치 기능을 갖는 감정의 뇌(feeling brain), 호흡·맥박·혈압 등 생명 유지에 필요한 기능을 담당하는 생명의 뇌(survival brain)처럼 3층으로 이루어져 있다. 이 중에서 특히 감정의 뇌 기능에 주목할 필요가 있다. ‘감정은 학습으로 가는 온·오프 스위치’라고도 한다. 따라서 학습이 일어날 수 있기 위해서는 학습자의 감정 상태를 긍정적인 것으로 변화·유지시키는 것이 선결 과제다. 이를 위해서는 학생들이 만성적으로 과도한 스트레스를 받지 않고 동료 집단으로부터 따돌림을 당하지 않으며 수업 중 허접한 질문이나 실수를 해도 창피당하지 않는 교실 분위기를 만들도록 해야 한다. 두려움 같은 부정적 감정은 학습의 최대 적이다. 부끄러움을 타는 학생, 남 앞에서 질문하기가 두려운 학생들이 원격수업에서는 부끄러워하거나 두려워하지 않고 곧잘 질문하는 것에 주목할 필요가 있다.
이상과 같은 뇌의 학습 원리를 고려할 때 학생들의 주의를 집중·유지시키고, 감정과 정서를 관리하는 기술은 교사가 갖추어야 할 제1의 역량이라 할 수 있다. 한편, 학생의 주의 집중력, 학습 동기, 학습 준비도, 사회적·정서적 건강 등은 학생 요인이지만 이는 교사의 영향을 많이 받는다는 점에서 교사 요인이기도 하다.
Q3. 기초학력이 부진한 학생들을 위해서는 ‘개별화 지도’(differentiated instruction: DI)가 필수적이라고 하는데 이는 ‘개인별 맞춤지도’와 어떻게 다른가?
A3. ‘개별화 지도(DI)’를 ‘개인별 맞춤지도’와 혼동하는 사람들이 많다. ‘개별화 지도’에 대한 정의가 세계적으로 합의된 것은 없지만 아래와 같은 정의에 대해 공감대가 넓다.
“개별화 지도란 학습자가 배우는 내용, 배우는 방법, 배운 내용을 표현하는 양식을 학습자의 준비도, 흥미, 선호하는 학습 양식과 일치시키는 과정이다.”(Tomlinson, 2008).
“개별화 지도와 평가란 교실 내 모든 학생들이 능력의 차이와 상관없이 효과적으로 학습할 수 있도록 지도하는 체계(framework)와 철학을 말한다. 이는 내용의 습득, 학습 과정, 지식의 구성, 개념의 이해, 교수학습 자료의 개발, 평가 등에 대해 다양한 학생들에게 다양한 학습의 수단을 제공하는 것을 포함한다.”(Wikipedia).
이상의 정의를 달리 말하면 학습자의 고유한 차이를 고려해 모든 학생들이 가장 잘 배울 수 있게 하기 위한 수업지도의 접근법을 말한다. 개별화 지도의 가장 큰 특징은 아래 도표와 같이 다양하게 모둠을 구성하여 지도한다는 점이다. 도표에서 보듯이 개인, 소그룹, 반 전체가 개별화 지도의 대상이 될 수 있다.
<도표 2> 개별화 지도의 모둠 구성
다수의 다양한 학생들이 함께 수업하는 교실에서 정규 수업 시간 중에 개인별 지도를 하는 것은 불가능에 가깝다. 때문에 흥미, 준비도, 목표 등이 비슷한 학습자들끼리 모둠을 구성해 지도한다.
참고로, 개인별 맞춤지도는 개인별 지도(Individualized Instruction: II)를 말하는데 이는 특수교육에서나 가능한 방법이며 일반적인 교실 수업에서는 거의 불가능하다. 그래서 개별화 지도는 소 모둠별 지도를 기본으로 한다. 개별화 지도 중에 개인별 지도가 가끔 일어나지만 이는 매우 예외적인 경우라 할 수 있다.
Q4. 개별화 지도의 가장 기본적인 개념과 원리 그리고 핵심성공요인은 무엇인가?
A4. 개별화 지도는 교실 속 아이들의 다양한 차이를 존중하는 수업 지도를 말한다. 개별화 지도는 학습자의 흥미(interests), 학습 유형(learning profile), 준비도(readiness)에 따라 가르치는 내용(content), 이해 과정(process), 학습 결과물(product), 학습 환경(learning environment)을 개별화하는 것이 핵심이다. 흔히 개별화 지도를 하나의 수업지도 스킬로 생각하는데 개별화 지도는 수업지도 방법이기보다 교수·학습에 대한 철학이자 원칙에 가깝다. 톰 린슨과 맥타이(Tomlinson and McTighe, 2006)는 “개별화 지도는 하나의 사고방식이며 처방(recipe)이나 해법(solution)이 아니다.”라고 밝히고 있다.
<도표 3> 개별화 지도의 대상(What)과 방법(How)
(출처: 『개별화 수업』 실천편, 캐롤 앤 톰 린슨, 홍완기 옮김, 2019. 51쪽)
개별화 수업은 특히 기초학력이 부족하고 학습이 느린 학생들에게 실시될 때 그 의미가 더 크다. 개별화 지도는 크게 두 가지 경우로 나눌 수 있다. 하나는 한 교실의 다수 학생을 대상으로 개별화 수업을 하는 경우이고, 다른 하나는 정규 수업을 통해서는 반응을 보이지 않는 소수의 아이들을 대상으로 별도의 장소에서, 별도의 교사가 가르치는 경우이다.
학습에 어려움을 겪고 있는 고위험군 아이들일수록 소인수 그룹의 형태도 더 많은 시간(time)과 더 많은 자원(resources)의 투입을 통해 강도(intensity)를 높이게 된다. 이를 표로 나타내면 아래와 같다.
<도표 4> 모든 아동에게 학습 기회 제공하기(Corinne Eisenhart, Ph.D., 2007)
위 표는 모든 학생들에게 학습이 실제 일어날 수 있게 하려면 처음부터 개별화 지도를 해야 하고, 정규 수업 내 개별화 지도로는 반응을 보이지 않는 아이들에게는 3~5명 규모의 소그룹으로 교수·학습을 제공하며, 이런 집중 지도에도 반응을 보이지 않는 아이들에게는 1~3명 소그룹이나 개인별로 특수교육을 제공하는 것을 보여준다. 위 표의 가로축과 세로축은 각각 학습이 느린 정도가 클수록 투입되는 시간과 자원(교사 및 학습 도구)이 더 많이 필요함을 나타낸다.
개별화 수업의 핵심은 학습자의 흥미, 학습유형, 준비도에 따라 학습의 내용(content), 이해 과정(process), 학습 결과물(product)(=습득한 지식, 이해, 기능)을 다양하게 달리하는 것으로 구체적인 예를 들면 아래와 같다.
<도표 5> 내용, 과정, 학습 결과물의 개별화 예(Strickland, C. 2007)
| 내용(content) | 과정(process) | 학습 결과물(product) |
| ·수준별, 주제별 읽기 자료
·책의 녹음 자료 ·하이라이팅 된 읽기자료 ·복수의 리서치 주제 ·독자적 학습 선택의 여지(options) ·흥미 센터 ·교육과정 재구성 ·다양한 수준의 온라인 읽기 ·실연(實演) |
·독자적, 짝으로, 작은 그룹으로 활동할 기회
·소그룹 활동에서의 그룹 역할 ·저널 기록을 용이하게 하기 위한 다양한 길잡이 제공 ·복습 활동 선택의 여지 ·교사 도움 제공의 종류와 양 ·다양한 유형의 그래픽 오거나이저 ·숙제 선택의 여지 |
·흥미, 학습 유형에 따라 학습 결과물을 보여주도록 평가의 유연성 제공
·다양한 일정, 제출 기일 등 ·다양한 성공 기준(초급~고급) ·다양한 관중 ·수행평가에서의 다양한 역할 중 선택의 여지 제공 ·시험 문제 선택의 여지
|
https://pdo.ascd.org/LMSCourses/PD11OC115M/media/DI-Intro_M4_Reading_Key_Elements.pdf
교사가 이상과 같은 개별화 수업을 실천하고자 할 때 내용(content)의 개별화와 최종 결과물(product)의 발표 방식을 달리하게 하는 것이 가장 큰 난제일 수 있다. 전자의 경우 예를 들어 어휘 학습을 위해 흥미와 수준별로 최소한 3가지의 서로 다른 과제를 준비하고자 한다면 이에는 많은 시간과 노력이 들 것이다. 한편 후자의 경우 최종 결과물을 어떻게 보여줄 것인가는 평가에 해당되기 때문에 아동 각자나 모둠별 발표하는 방식에 따라 교사가 준비해야 하는 채점기준표(rubrics)가 다 달라야 하기 때문에 이 역시 교사의 부담을 과중시킬 것이다. 따라서 교사는 자신의 여건에 맞게 개별화 지도를 할 수밖에 없다. 아래 두 표는 ‘낮은 수준’의 개별화 활동과 ‘높은 수준’의 개별화 활동에 대한 예이다.
<도표 6> ‘낮은 수준’의 준비가 필요한 개별화 활동
| 활동 | 설명 |
| 다양한 학습일지 양식의 제안 | 학습일지 쓸 때 필요한 다양한 제안을 하고 선택하게 함 |
| 붙들어 두기 활동(anchor activities) | 과제를 마친 학생, 교사가 다른 모둠과 얘기 나누는 동안 제공할 활동 과제 |
| 복수의 복습활동 제공하고 선택케 함 | 수업 시작 및 수업 종료 때 |
| 복수의 숙제 제공하고 선택케 함 | 수준과 선호도를 고려한 숙제의 준비 |
| 학생/교사가 함께 학습목표 설정 | 개인별 목표를 설정 |
| 유연한 모둠 구성 | 반 전체, 모둠, 짝, 흥미별 모둠 |
| 다중지능/학습 선호도 반영 | 개인별 강점 기준 활동 제공 |
| 다양한 수준의 질문 제공 | 학습자의 준비도, 인지 수준 등을 고려한 질문 |
| 스캐폴딩 수준을 달리한 그래픽 오거나이저 제공 | 학습자의 수준에 따라 작성할 정보의 수와 양을 조정함 |
| 준비도, 흥미 등을 고려한 T-P-S | 먼저 생각한 후 짝/반과 공유하기 |
[주] T-P-S: Think-Pair-Share
출처: https://knilt.arcc.albany.edu/Lesson_3:_High_and_Low_Prep_Strategies
<도표 7> ‘높은 수준’의 준비가 필요한 개별화 활동
| 활동 | 설명 |
| 층위별 수업(과제 수행과 발표) | 내용과 목표는 동일하나 준비도·흥미도·학습양식에 따른 다양한 대응 |
| 독립적 학습(independent studies) | 흥미별 개인별 주제 선택, 결과 발표 |
| 직소(Jigsaw) 활동 | 읽기 유창성을 고려해 읽기 모둠을 구성 |
| (수준별) 복수 텍스트 제공 | 개인별/모둠별 읽기 자료를 다르게 준비 |
| 선택 가능한 평가 | 동일 내용/과정으로 배우고 배운 것을 다른 양식으로 발표하기 |
| 다양한 방식으로 수정이 반영된 평가 | 문서 형식과 질문을 달리함 |
| 개인적 학습 계약서 | 계약에 요구되는 조건을 달리함 |
| 학습 선호도별 수업진행(예: 4 MAT) | 완전 숙달, 이해, 직접 참여, 종합 |
| 학습 스테이션/학습 센터 운영 | 흥미별/필요별 소그룹 상호작용을 통한 학습이 가능하고 교사가 마련한 자료와 활동이 준비된 별도의 공간 마련 |
[주] 4MAT: 몰입을 이끄는 역동적 학습 모델의 하나(예: 1상한-의미; 2상한-개념; 3상한-스킬; 4상한-적용)
출처: https://knilt.arcc.albany.edu/Lesson_3:_High_and_Low_Prep_Strategies
개별화 지도의 핵심성공요인은 무엇일까? 물론 학습자가 가장 잘 배울 수 있는 방식으로 교육서비스를 제공하는 것이지만 이를 위해서는 학습자의 이해가 선행되어야 한다. 그래서 개별화의 성공에는 아동과의 관계 형성과 소통 역시 매우 중요하다.
“간단히 말해서 아동 개개인과 관계를 형성하지 않고 개별화는 거의 불가능하다. 소통이 잘 이루어지는 것, 그리고 학습자로 하여금 그들에게 잘 맞는 것의 선택을 허용하는 교사의 능력이 개별화의 성공을 결정하는 핵심요인이다.”
(Ge-Anne Bolhuis in Education Week Teacher)
Q5. 기초학력 부진의 예방과 조기 개입을 위한 효과적인 선별은 어떻게 하나?
A5. 한국은 학습 부진이 일어날 때까지 기다렸다가(wait to fail) 부진 아동을 진단평가 등을 통해 선별한다. 하지만 예방과 조기 개입을 위한 진단은 이와 매우 다르다. 예방적 차원에서 위험군 학생을 확인하고 지원하는 데는 ‘개입·지도에 따른 학생반응중심 접근법’(Response to Intervention/Instruction: RTI)이라는 것이 미국을 비롯해 세계적으로 널리 쓰이고 있다. 양질의 지도를 한 후 반 전체 학생을 대상으로 선별한다. 이를 위해 개별 학생들의 학습 속도와 성취 수준을 상시적으로 면밀히 관찰한다. 이 접근법은 개입·지도에 대한 학생의 반응에 따라 개입의 강도와 기간을 단계적으로 높이는 것이 특징이다. 보통 아래 그림처럼 3층위로 선별하고 대응한다.
<도표 8> 개입·지도에 따른 학생반응중심 접근법(RTI)
출처: https://www.slideshare.net/s.seslija/secondary-session-4-a-09
개입·지도에 따른 학생반응중심 접근법(RTI)에서 개입의 강도를 높인다는 것은 모둠의 학생 수를 줄이고 투입 시간을 늘린다(60분 → 90분 →120분)는 것을 의미한다. 위의 표처럼 1층위 접근은 학급 전체 학생을 대상으로 개별화 지도를 하면서 도달도 평가를 주기적으로 행한다. 그 결과 반응을 보이지 않는 학생들은 2층위나 3층위로 올려 보낸다. 2층위 접근은 소인수 학생을 대상으로 필요기반(needs-based) 지도를 하며 전문성을 갖춘 특별 교사가 담당한다. 한편 3층위는 2층위 접근으로는 반응을 보이지 않는 고위험군 학습자를 대상으로 하는 특수교육을 말하며 개인별 교육 프로그램(individualized education program: IEP)을 작성해 개인별로 지도한다.
이러한 층위별 지도가 가능하기 위해서는 국가가 이런 접근법이 실행될 수 있도록 시스템을 만들고 과감한 지원이 뒤따라야 한다. 이런 시스템을 구축하려면 현재보다 교사 수가 늘어야 한다. 교육부가 한편으로는 기초학력 책임지도를 강조하며 내년 공립교원 정원을 수천 명 줄이겠다는 것은 앞뒤가 안 맞는 얘기다. 현재 한국의 대부분의 학교 시스템에서는 1층위 수업 방식이 이뤄지고 있다. 기초학력보장제도가 시행되더라도 제대로 여건을 준비하지 않으면 2층위와 3층위 대상 위험군 학생들이 기초학력부진에서 벗어나기는 어려울 것이다.
Q6. 기초학력부진을 실질적으로 해결하고자 할 때 가장 큰 난제는 무엇인가?
A6. 기초학습부진을 실질적으로 해결할 수 있기 위해서는 해결해야 할 과제가 많다. 무엇보다도 학습이 느린 학생들의 지도는 일반 아동의 경우보다 시간과 노력이 몇 배는 더 많이 든다. 이런 시간을 어떻게 확보하느냐가 문제다. 아래 표를 보자.
<도표 9> 학습에 대한 전통적 관점과 새로운 관점(RTI)
위 표를 보면 전통적 관점(도표 9 상단)에서는 수업지도 방식과 투입 시간이 불변이고 이로 인한 학습의 결과가 가변적이다. 현재 한국의 학습부진 아동에 대한 접근법이 여기에 해당된다. 한편 새로운 관점(도표 9 하단)은 전통적 관점과 달리 학습의 결과를 불변적 요소로 설정하고 교수법의 개선과 투입시간을 가변적 요소로 본다. 이런 접근은 수업지도 방식과 투입(예: 보조교사와 더 많은 지도 시간의 투입)을 달리함으로써 반드시 성취기준에 이르게 하는 책임 교육 방식을 말한다. 학습부진을 해결하기 위해서는 새로운 관점으로 나아가야 한다. 한국이 추진하려는 기초학습보장제나 미국의 모든 아동성공법(Every Student Succeeds Act: ASST)은 후자 즉 학습에 대한 새로운 관점을 채택하고 있다고 할 수 있다.
어떻게 전통적인 관점에서 새로운 관점으로 나아갈 수 있는가? 우선 정부가 새로운 관점으로 나아갈 수 있는 여건(예: 보조교사, 검증된 프로그램, 충분한 수당 제공 등)을 만들고 책임 교육에 대한 성공 사례를 축적해 나가야 한다. 이와 함께 “모든 아동은 성공적으로 배울 수 있다”, “격차를 줄인다”라는 높은 교육적 사명감 역시 절실하다.
Q7. 일반 교실에서도 작동 가능한 개별화 지도의 가장 효과적인 수업 모형에는 어떤 것들이 있나?
A7. 일반적 교실 수업에서 활용할 수 있는 개별화 지도의 효과적인 수업 모형으로 ‘점진적 책임 이양’(Gradual Release of Responsibility: GRR)이라는 것이 있다. 이는 4가지 단계로 구성되는데 각 단계에 맞는 스캐폴딩(scaffolding)의 제공을 통해 학습의 책임(=의사결정권, 선택권)을 교사로부터 학생에게로 점진적으로 옮겨가는 것이 핵심이다. 아래 표를 보자.
<도표 10> 개별화 지도 모형 – 점진적 책임 이양(GRR) 모델
학교 수업이 교사주도 지도(teaching)에서 학생주도 학습(learning)으로 변해야 한다는 주장이 나온 것이 20년은 족히 넘었을 것이다. 그리고 학습자주도학습이 강조된 것 역시 역사적 맥을 같이 한다. 그런데 관련한 현장의 변화는 왜 그렇게도 느릴까? 두 가지 이유가 있다. 하나는 고부담 표준화된 평가가 존재하기 때문이다. 학교에서의 학생 평가(예: 기말고사)에 있어 배운 대로 평가하는 교사별 절대평가가 뿌리를 내리지 못했기 때문이다. 앞으로도 학년별로 같은 시간에 같은 내용을 같은 수준으로 가르치고 동일한 문제로 학생을 평가하는 한 학생주도 학습으로 나아가기는 어려울 것이다. 표준화된 상대평가를 폐지해야 하는 이유가 바로 여기에 있다. 다른 하나는 GRR과 같은 개별화 수업의 검증된 모델이 널리 공급되고 활용되지 못하고 있기 때문이다. 지금이라도 한국의 학교교육은 한 사람도 포기하지 않는 개별화 교육을 위해 GRR 모델을 도입해 적극 실천해야 한다. GRR은 한 교사가 여러 명의 학생이 있는 교실 수업을 개별화하여 지도하는 데 매우 유용한 모델이다.
오해가 없길 바란다. 이 GRR 모델은 매 시간 수업이 엄격히 ①→②→③→④의 순서대로 진행되어야 하는 것은 아니다. 가령 10차시 한 단원 수업 사이클에서 본다면 대체적인 흐름이 GRR 모델과 일치하면 된다. 어떤 수업은 탐구기반 협력학습의 형태로 시작할 수도 있고, 또 어떤 수업은 어떤 단계가 반복적으로 일어나게 수업을 설계할 수도 있다. 또 어떤 수업에서는 한 시간 내내 독자적 활동만 있을 수도 있다(예: 프로젝트 수행, 에세이 쓰기). 학습은 순환적이고 반복적일 때 효과적이다. 가장 경계하고 지양해야 할 수업 모형이 ①→④(수업의 개요·목표를 설명하고 바로 독자적 학습을 요구하는 경우)이다. 안내가 따르는 실습 과정(We Do It Together)을 생략하면 상호작용을 통해 내용을 깊이 이해하는 과정을 생략하게 되어 실제 학습이 일어나지 않을 수 있다. 특히 학습부진 아동 지도의 경우에는 ②③의 과정이 생략된 수업으로 깊은 이해에 이르는 학습이 일어나기를 기대하기 어렵다.
GRR의 각 요소를 좀 더 자세히 설명하면 아래와 같다.
1) I Do It (You Watch) – 직접 교수(Direct Instruction)
교사가 수업을 주도하는 과정이다. 학습 단원 목표를 설정하고 그 의미(=삶과의 관련성)를 설명하기, 단원 학습이 다 끝났을 때 학생들이 습득해야 할 지식·이해·기능의 기대 수준을 밝히기, 습득해야 할 기능의 시범보이기(modeling), 씽크 얼라우드(think-aloud)(문제를 해결하는 과정에서 생각하고 행하고 주목하고 또는 계획하고 있는 것을 소리 내어 기술하는 과정), 배경지식 구축하기 등은 교사가 전체 학습을 대상으로 직접 설명하는 것이 가장 효과적이다. 이런 과정을 ‘초점을 강조하는 지도’(focused instruction)라고도 한다. 이렇게 반 전체를 대상으로 하는 것도 개별화 지도에 포함된다.
2) We Do It (Together) – 안내가 따르는 지도(Guided Instruction)
안내가 따르는 지도는 개별화 지도의 전형적인 모습이다. 흥미, 학습유형, 준비도가 같은 소인수 그룹을 대상으로 하며 수업에 사용할 학습 자료, 단서정보의 제시(prompts)와 활용할 질문의 수준, 기대하는 학습 결과물을 다양화함으로써 각 모둠이 선택할 수 있게 한다. 따라서 안내가 따르는 지도에서는 교사가 수업 지도안을 잘 짜는 것이 결정적으로 중요하다. 한편 안내가 따르는 지도에서는 적시에 의미 있는 피드백을 수반한 형성평가(formative assessment)와 스캐폴딩(scaffolding)이 적절하게 이루어지는 것이 매우 중요하다.
3) You Do It Together – 협력 학습(Collaborative Learning)
학습의 과정에서 가장 소홀히 하는 것 중의 하나가 ‘협력학습’이다. ‘협력학습’은 동료들끼리 협의하고 개념과 정보에 대해 토론하고 탐구에 참여함으로써 ‘직접 교수’나 ‘안내가 따르는 지도’ 과정에서 배운 것을 적용해보고 공고히 하는 과정이다. 이 협력학습 과정에서 빼놓아서는 안 될 것 중 하나가 모둠 동료들과 함께 의미 있고(meaningful) 가치 있으며(valuable) 의도적인(intentional) 열린 대화(open-ended conversation)를 하는 것이다. 아래와 같은 대화를 주고받게 되면 이해가 깊어지고 고등사고력이 신장된다.
• 그게 무엇을 의미하는지 설명 좀 해주겠어?(명료화)
• 그 정보는 어디서 나온 거야?(정당성에 대한 확인 요구)
• 나는 ~라는 이유로 그것에 동의할 수 없어.(오개념일 가능성에 대한 지적)
• 예를 하나 들어줄 수 있겠어?(주장에 대한 증거의 요구)
• 승호는 ~라고 말하고 있는데 그 경우 우리는 당연히 ~해야 겠지.(타인의 주장에 대한 해석)
(출처: Better Learning through Structured Teaching, Douglas Fisher 외, 2014, p8)
특히 기초학력이 부진한 학생일수록 이런 과정(‘accountable talk’-제대로 수행하고 제대로 목표를 달성하고 있는지에 대해 설명하는 대화)을 통해서 학습자가 개념을 제대로 이해하게 하는 과정이 필요하다. 깊이 있는 이해와 새로운 지식의 내재화와 활용은 이러한 협력 학습 과정에서 길러진다.
4) You Do It Independently – 독자적 실습(Independent Practice)
독자적 연습 단계에는 학습자가 독자적으로 과제를 완수하고 교사가 개별적으로 피드백을 제공하게 된다. 한편 학생들 지도의 궁극적인 목적은 학습자들로 하여금 독자적으로 정보, 개념, 내용, 기능, 전략 등을 적용할 수 있게 하는데 있다. 이를 위해서는 학습자 스스로 많은 연습과 과제의 수행, 시행착오로부터 배우기와 성찰 등이 필요하다. 독자적 학습이 가능할 때 이를 자기주도학습이라고 부를 수 있다. 하지만 한국의 현실을 보면 독자적 학습의 준비가 되지도 않았는데 자기주도로 학습하기를 기대하는 경우가 많다. 이상의 GRR 과정을 고려하면 자기주도학습(독자적 학습)은 앞의 세 가지 단계(①②③)가 충실히 이루어졌을 때 가능하다. 특히 직접 교수 과정에서 교사가 학습의 목표 제시와 의미를 공감하는 과정, 그리고 시범을 보이고 배경지식을 제공하는 것은 학습에서 가장 중요한 과정이다. 이런 과정이 충실하지 않으면서 학생들이 자기주도학습 태도와 스킬을 갖추기를 원한다면 이런 기대는 연목구어에 지나지 않는다.
GRR의 각 단계가 아래와 같은 스캐폴딩의 과정이라는 점을 잊지 말아야 한다.
Q8. 개별화 지도를 위한 ‘점진적 책임 이양(GRR)’ 수업 모델은 어떤 학습 이론을 바탕으로 하고 스캐폴딩(scaffolding)과는 어떤 관련성이 있나?
A8. ‘점진적 책임 이양 모델’은 비고츠키의 근접발달영역(zone of proximal development, ZPD) 이론을 바탕으로 하고 GRR의 4단계 ①②③④의 각 단계에서 다음 단계로 나아가기 위해서는 스캐폴딩이라는 지원이 필수로 요구된다. 이를 표로 나타내면 아래 <도표 11>, <도표 12>와 같다.
<도표 11> 스캐폴딩을 통한 학습 지원하기 – 점진적 책임 이양(GRR)
(Corinne Eisenhart, Ph.D., 2007)
스캐폴딩은 학습자가 학습 목표를 달성할 수 있도록 돕는 지원 활동이자 학습자에게 적절한 인지적 도움과 안내를 제공하여 학습을 촉진시키는 전략이다. 이를 비고츠키의 아동 인지발달 이론에 따라 설명을 하면 아동이 스스로 도달할 수 있는 현재의 능력과 주변의 도움을 받아 도달할 수 있는 잠재적 능력을 구분하여, 아동이 새로운 미지 영역의 추가적인 인지발달을 이룰 수 있도록 근접발달영역(ZPD) 안에서 정교한 교수활동이 일어나도록 돕는 것을 말한다. 최근에는 스캐폴딩의 개념이 사람이 만든 인공물(artifacts), 자원(resources), 환경, 기술(technology), 동료 지원(peer support), 다양하고 복합적인 학습 환경(learning environments)까지 포함하는 쪽으로 확장되었다(Making a Difference p.75).
아래 도표가 GRR과 스캐폴딩 그리고 근접발달영역이 서로 어떻게 연관되는지 잘 설명해주고 있다. 학습자는 스캐폴딩을 통해 근접발달영역 내에서 한 단계씩 더 높은 수준의 학습에 이를 수 있다는 것을 알 수 있다.
<도표 12> 근접발달영역과 스캐폴딩
출처: https://slideplayer.com/slide/13899372/
기초학습 책임지도에 성과가 있으려면 스캐폴딩이 좀 더 잘 이루어질 필요가 있다. 사람은 항상 현재 아는 것을 바탕으로 새로운 것을 배우게 된다. 그런데 새로운 것을 배우는 것은 집을 건축하는 일과 흡사하다. 가장 기본적인 터를 닦고 그 위에 다른 구조물들을 단계적으로 올릴 수 있는 것이다. 교사는 모든 학생들이 현재의 위치에서 한 단계 위로 올라가고자 할 때 필요한 발판(scaffold)을 잘 마련해 줄 수 있어야 한다. 새로운 학습의 발판을 마련하는 교사는 다음 사항을 잘 인지할 필요가 있다.
• 학습자는 다양한 맥락 속에서 배울 필요가 있다.
• 학습자는 도전적이고 발달적으로 적정 단계의 구체적인 활동에 참여할 때 잘 배운다.
• 학습자는 이전에 학습한 경험과 지식을 바탕으로 이해를 구성한다.
• 학습자는 혼자서 성취할 수 없는 것을 학습할 때는 지원이 필요하다.
효과적인 스캐폴딩은 지속적으로 재검토되고 학습자의 학습 필요성이 변함에 따라 교체되어야 한다. 스캐폴딩을 디자인할 때 제1의 고려 사항은 학습자의 이해(understandings), 흥미(interests), 학습 선호(learning preferences)에 다양한 수준이 있다는 점을 고려하고 지속적인 진단으로부터 얻은 정보와 다양한 수준의 지원을 반영하는 것이다.
스캐폴딩을 설계할 때는 다음의 9가지의 질문들을 잘 고려해야 한다.
➀ 현재 학습자가 보유한 지식과 기능은 무엇인가?
➁ 학습자에게 새롭게 필요한 지식과 기능은 무엇인가?
➂ 이 둘의 갭(gap)은 얼마나 큰가?
➃ 이 갭이 적정 수준이어서 지원 가능하고 학습을 극대화할 만큼 도전적이라는 것을 어떻게 확인할 수 있는가?
➄ 학습자가 교사주도 학습 경험에서 학생주도 학습 경험으로 이동할 수 있게 하려면 수업 활동을 어떻게 디자인해야 하는가?
➅ 수업 활동을 어떻게 설계해야 시범과 복수의 예를 제시하면서 수업이 시작되고 일련의 수업지도에 스캐폴딩이 제공될 수 있는가?
➆ 일련의 계획된 활동들이 쉬운 것에서 어려운 것으로, 구체적인 것에서 추상적인 것으로, 개인적인 것에서 사회적인 것으로 나아가도록 분명히 설계되어 있는가?
➇ 스캐폴딩 활동들이 정보나 과정을 다루기에 적합한 덩어리나 단계로 나누거나 재조직하는 것에 얼마나 도움이 되고 있는가?
➈ 어떤 유형의 안내나 시범을 위한 예들이 포함되어야 하고 이런 것들은 언제 제공되어야 하는가?
출처: Make a Difference, 2010. p.74-75 재구성
수업에서 일반적으로 활용되는 스캐폴딩 전략은 과목마다 차이가 있다. 가령 외국어 과목이라면 i) 쉬운 언어와 문법의 사용(짧은 글, 단순한 문장, 현재 시제, 숙어 사용 지양 등), ii) 완성형 활용(무에서 시작해 무엇을 창작하라는 과제 대신에 시작말이나 문장의 일부를 주고 빈 칸을 완성하게 함), iii) 시각 자료의 사용(그래픽 오거나이저, 도표, 개요 차트 등) 등이 매우 효과적이다. 일반적으로는 아래와 같은 스캐폴딩 전략들이 자주 활용된다.
• 감당할 수 있는 수준으로 과제를 잘게 쪼개서 제시하기
• 과제 수행, 문제 풀이 예의 단계적 제시
• 수준별 다양한 과제의 제시(예: 동일한 내용의 읽기 자료를 하나는 보통 영어로, 다른 하나는 쉬운 영어로 쓴 것)
• 새로운 스킬 시범 보이기/모델 제시하기
• 한 번에 한 가지 과제를 지도하기
• 배경지식 제공하고 연결 짓기(이해를 돕기 위해)
• 기대 수준 명확히 하기
• 단서 정보(prompts)의 제시
• 일부 내용 제시하기
• 열린 질문하기
• 사전 어휘학습
• 시각적 보조 자료의 활용(예: 그래픽 오거나이저)
• 얘기할 시간 주기
스캐폴딩은 많이 제공할수록 좋은 것이 아니며, 제공되는 정보와 지원을 점차 줄이려는 노력(fading) 역시 중요하다. 학습자가 독자적으로 학습할 수 있게 하는 것이 궁극적인 목표이기 때문이다.
Q9. 원격수업에서 개별화 수업은 어떻게 하나?
A9. 개별화 수업의 기본 원리는 원격수업에서도 그대로 적용된다. 즉 학습자의 흥미, 학습유형, 준비도(능력, 수준) 등에 맞추어 내용(content), 과정(process), 최종 결과물(평가를 위해 발표하는 양식)(product)을 개별화하게 된다.
수업지도의 개별화는 오프라인 수업보다 온라인 수업에서 유리한 것이 많다. 무엇보다도 온라인 수업은 참여 자체가 개인적(개인화), 개별적(개별화)이다. 이외에 다양한 자료 중 원하는 것을 선택하여 학습할 수 있는 점, 학습자가 자신의 속도에 맞게(몇 번씩이나 동영상을 반복적으로 들으며) 학습할 수 있는 점, 연습 문제(worksheet) 중 선택해 문제를 풀 수 있는 점(교사가 공동과제와 선택 과제를 제공), 자신이 학습하기에 최적인 시간을 선택해 학습할 수 있는 점, 학습 목표는 동일하지만 학습 전략을 달리할 수 있는 점, 낙인효과 없이 학습자의 능력 수준별 수업을 진행하는 것이 가능한 점, 전통적 평가 외에 혁신적 평가가 가능한 점(구글 클래스룸 같은 적절한 도구를 활용하면 활동의 결과가 자동으로 정리되고 누적되기 때문), 부끄러움을 많이 타거나 창피당하는 것이 두려워 질문을 하지 못하던 학생들이 자유롭게 질문을 할 수 있는 점, 학생의 질문이 비동시적으로 일어나기 때문에 교사가 답변이나 피드백을 개인별로 충실히 줄 수 있는 점 등도 온라인에서 가능한 대표적인 개별화 지도적, 자기주도학습적 요소들이다.
기초학력이 부진한 학생들을 실질적으로 돕기 위해서는 별도의 시간을 내어서 소인수 그룹으로 집중적으로 지도하는 것이 가장 확실한 방식이다. 코로나 팬데믹 상황에서 이런 수업이 오프라인보다는 온라인 수업에서 실현 가능성이 더 높다. 이들을 체계적으로 돕기 위해서는 우선 최근의 학교 성적이나 별도의 진단평가를 통해 집중 보정수업이나 조기 개입이 필요한 위험군 아동들을 선별해야 한다. 원격수업이 시행되는 날 별도의 특별한 지도가 필요한 소수 아이들에게 개별적으로 연락해 “수요일 3.30분에 Zoom을 열어. ~에 대해 특별 수업을 할 테니 들어와. 선생님과 함께 공부하자. 참여 학생 수는 5명 정도야.” 식으로 제안하고 동의를 얻어 그룹 과외 식으로 보충 수업을 하는 방식을 생각해볼 수 있다. 한편 실시간(synchronous) 온라인 수업에서는 Zoom의 소회의실 기능을 활용하든가 Google Classroom의 비공개 채팅방 기능을 활용해 비교적 짧은 시간 동안(예: 5~10분) 개별지도를 할 수 있을 것이다.
이상의 것 외에 온라인 수업에서 자주 활용되는 개별화 수업의 사례로 아래와 같은 것들도 있다.
➀ 학생의 수준에 따라 다양한 수준의 스캐폴딩을 적용한 연습문제를 준비해서 제공한다. 자료는 Google Drive에 업로드해서 학습자 각자가 자신의 수준에 맞는 것을 활용하게 한다.
➁ 학습자의 문제풀이 점수에 따라 학습자 수준에 맞는 문제가 자동으로 제공되는 Quizalize를 활용한다(→ quizalize.com).
➂ Zoom 소회의실 기능을 이용하여 또래지도를 한다. 또래 모둠을 구성할 때 잘하는 학생과 지원이 필요한 학생이 하나의 그룹을 이루도록 한다.
➃ 개별화를 위한 그루핑(grouping)을 어떤 주제에 대한 능력(ability)보다는 학습유형(learning styles)에 따라 한다. 모든 학생들이 자신의 학습 유형을 잘 알고 있지 못한 경우에는 수업 시작을 학습 유형 알아보기 퀴즈로 시작할 수도 있을 것이다.
➄ 학습 결과(product)의 발표 방식에 선택의 여지(options)를 제공한다. 예를 들면 모든 학생들에게 에세이를 쓰게 하는 대신에 i) 연재만화 그리기, ii) 에세이 쓰기, iii) 파드캐스팅과 같이 3가지 선택의 여지를 줄 수 있다. 이때 상황에 따라 각 과제의 난이도와 소요 시간을 비슷하게 할 수도 있고 난이도를 달리할 수도 있다.
Q10. 다른 나라에서는 개별화 수업을 어떤 수준으로 하고 있나?
A10. 이민 자녀의 비율이 30% 가까이 되는 캐나나 온타리오주의 경우, 특수교육 대상을 약 27%(억제하는 것이 이 정도임)로 잡고 하위 30% 아동의 기초학습부진을 해결하는 것을 교육개혁의 핵심 과제로 삼고 있다. 온타리오주는 개별화 지도를 모범적으로 하고 있는 곳 중 하나다. 아래 표는 여기 교사들이 어떤 개별화 지도를 중점적으로 하고 있는지를 보여주고 있다. 한국 교사들에게 참고가 될 수 있을 것이다.
<도표 13> 개별화 지도 요수별 실행 빈도(온타리오주)
Q11. 개별화 지도의 대표적 수업 모델인 ‘점진적 책임 이양’(GRR)이 이해중심교육과정(Understanding by Design: UbD)과는 어떻게 연관되는가?
A11. 위긴스와 맥타이가 개발하고 발전시킨 UbD는 다음 3가지를 주요 요소로 하고 있다.
• 원하는 결과 확인하기(목표 설정)
• 원하는 최종 결과에 도달한 증거 결정하기(평가 기준의 설정)
• 학습경험과 수업지도 계획 짜기(학습 활동의 설정)
점진적 책임 이양 모델은 UbD의 세 번째 요소인 학습경험과 수업지도 계획 짜기와 잘 정합된다(Douglas Fisher 외, 2014, p.125).
맺음말
이상과 같이 기초학력 부진 해결에 필요한 효과적인 개별화 지도 모형에 대해 살펴보았다. 하지만 이 글을 읽는 교사들의 마음은 그리 편치 않을 듯하다. 개별화 지도를 본격적으로 하려면 기존의 하던 일은 하나도 줄어들지 않았는데 큼직한 짐 덩어리 하나가 추가로 어깨 위에 놓이는 기분일 것이기 때문이다. 이 글을 읽으면서 가장 먼저 시간, 자원, 보상 등의 단어가 떠올랐을지도 모르겠다. 학습부진 아동들을 가르치려면 그렇지 않은 아이들에 비해 몇 배나 더 많은 에너지가 필요하기 때문이다. 기초학력 책임지도를 교사의 사명감에만 의존할 수는 없다. 교사의 동기를 유발하고 해낼 수 있다는 자신감이 들 수 있게 여건을 마련하고 무기를 제공하는 것이 우선이다. 그리고 학년별, 교과별 양질의 학습 자료 연구·개발도 필수적이다. 교사에게 지급되는 수당도 현실성 있게 상향 조정되어야 한다. 이런 요소들 대부분이 교육청이 해결해야 할 과제다.
아울러 학습부진 아동의 수업지도가 효과가 있으려면 교사와 교육청의 인식 전환이 필요하다. 기존처럼 교사의 교육과정 진도를 상수(常數)로 놓고 학생이 이를 따라오라는 식으로는 기대하는 효과를 거두기 어렵다. 이런 아동의 지도에는 필요기반 접근(needs-based approach)이 필수적이다. 기존의 “어떻게 쉽게 가르치고 문제를 많이 풀게 하여 기초학습 부진을 벗어나게 할 수 있을까?” 대신에 “얘들아, 너희가 배우고 싶은 내용과 방법이 무엇이니?”라는 식으로 질문 자체를 바꾸어야 한다. 학습이 느린 학습자일수록 ‘<도표 1> 학습이 일어나는 3가지 원리’를 잘 고려해 수업을 해야 한다. 아울러 학습자 프로파일(learner profile)을 만들어 관리함으로써 학습자에 대한 정확한 데이터 기반 지도가 이루어질 수 있어야 한다. 배가 고프지 않은 아이들에게 개인의 식성도 고려하지 않은 채 먹을 것을 일방적으로 결정해 제공할 경우 이를 맛있게 먹을 아이들은 없다. 억지로 먹는 음식은 약보다 독이 될 가능성이 높다. 기초학력 책임지도는 하향식으로 밀어붙인다고 될 일이 아니다. 교육부와 교육청은 어떻게 하면 교사의 마음을 얻을 수 있을까부터 고민하기 바란다.
[참고 문헌]
• 이찬승 (2020). 학습 소외의 주요 원인과 효과적인 해결 방안. 서울교육 2020 여름호
• 캐롤 탐린슨 (2014). 『개별화 수업』, 실전편. 2019. 교육을바꾸는사람들.
• Corinne Eisenhart, Ph.D.(2007). The Process of Differentiating Instruction: I Do. WE Do. YOU Do! Rhode Island Reading First Leadership Meeting.
http://celi.olemiss.edu/wp-content/uploads/sites/7/2014/01/DifferentiatingInstruction.pdf
• Fisher, D., & Frey, N. (2014). Better Learning Through Structured Teaching: A Framework for the Gradual Release of Responsibility. ASCD.
• Make a Difference: Meeting diverse learning needs with differentiated instruction
https://open.alberta.ca/dataset/e02db4bb-ba84-4ee2-92eb-cd7e20fee97c/resource/4f325cbc-0b11-4284-80fb-6b83e3072b49/download/makingadifference-2010.pdf
• Strickland, C. (2007). tools for high-quality differentiated instruction: An ASCD action tool. ASCD.
• https://www.slideshare.net/s.seslija/secondary-session-4-a-09
• https://en.wikipedia.org/wiki/Gradual_release_of_responsibility
서울대학교 사범대학 수학교육과를 졸업하고, 짧은 직장 생활을 경험한 후 지금의 능률교육(NE능률)을 창립하여 30년을 경영하면서 영어교과서와 참고서 등 다양한 저술활동을 했다. 2009년 회사를 매각하고, '교육을 바꾸는 사람들' 이란 비영리 공익단체를 설립하여, 현재 이 단체 대표직을 맡고 있다. 국가 교육시스템 재 디자인과 사회경제적으로 열악한 환경에서 자라는 아동, 청소년들도 자신의 잠재력을 최대치로 실현할 수 있도록 하는 교육개혁에 특히 관심이 많다. 수업혁신과 교육격차 완화를 위해 학습과학의 연구와 전파, 그리고 교원 연수에도 힘쓰고 있다.
- 이메일 : eduinnovator@21erick.org