교육을바꾸는사람들

목차
1. 시작말
2. 용어 해설 – 제1.2.3.4의 길
3. 온타리오 주의 교육혁신 성과
4. 온타리오 주의 교육혁신 전략과 실행도구

가. 교육비전 – ‘모두를 위한 교육(EfA)’
나. ‘모두를 위한 교육(EfA)’ 실행 도구 – UDL/DI/TA/AT/PLC

1) 보편적 학습설계(UDL)
2) 개별화 지도(DI)
3) 층위별 접근법(Tiered Approach)
4) 보조공학(Assistive Technology: AT)
5) 학습을 위한 평가(Assessment for Learning)
6) 학급 및 개인 프로파일(Class/Student profile)
7) 교사학습공동체(PLC)

5. 온타리오 주의 변화 프로세스 – 7가지 혁신전략

가. 감동적인 신념
나. 윤리적 경제
다. 중간 간부의 가교 역할 리더십
라. 지방정부와 유연성
마. (정부와 학구의)통합 전략
바. 집단적 책임감
사. 활발한 상호작용

6. 맺음말

 

 

1. 시작말

 

지금 한국은 한국사 교과서의 국정화를 둘러싸고 온 사회가 갈등에 휩싸여 있다. 현 정부의 문제해결 역량이 매우 실망스럽다. 권력을 가진 층이 현명하지 못할 때 어떤 국치(國恥)와 사회적 혼란을 겪어야 하는지를 잘 보여주고 있다. 어찌하랴. 대한민국의 학교교육에 부끄러운 일이 어디 이뿐인가!? 이제 역사교과서보다 훨씬 더 중요한 ‘병든 학교교육의 근본적 치유’를 생각해보고자 한다. 지금의 학교란 ‘대입을 향한 입시준비 기관’, ‘공공선의 추구보다는 개인의 영달을 위한 무한 경쟁의 장’, ‘학교 수업을 따라 가기 어려운 아동들은 일상적으로 배제되는 곳’, 수많은 아동들이 ‘자존감과 희망을 상실하는 곳’, ‘분노와 좌절감만 안고 떠나는 곳’, ‘수많은 교사가 잠자는 아이들, 힘들어 하는 아이들을 마주하며 이들의 변화를 이끌어 내지 못해 매일 무력감, 자괴감에 시달리는 곳’이 아닌가.

 

이제 우리 사회는 “많은 아동과 교사가 즐겁지 않고, 교육의 본질에서 멀어진 학교교육을 어떻게 정상화할 수 있을까?”란 질문의 답을 구하는데 지혜를 모아야 한다. 이 질문에 대해 답을 찾기 위해서는 현재의 학교교육이 왜 이 정도까지 무너졌는지에 대한 정확한 진단이 필요하다. 그런데 현재 병든 학교교육에 대한 깊이 있고 믿을 만한 진단이 존재하지 않는다. 처방과 대안 역시 그렇다. 분절적이고 낡은 담론만 추상적인 수준에서 되풀이 되는 상황이다. 이런 시기에 한국 교육개혁의 방향과 방법에 큰 시사점을 주는 해외의 성공사례 하나를 소개하고자 한다. 이는 한국의 학교교육이 나아갈 길에 많은 시사점을 제공한다. 본 칼럼은 『학교교육 제4의 길(The Global Fourth Way)』①②에 나오는 캐나다 온타리오 주의 교육개혁 내용과 온타리오 주 정부가 내놓은 두 가지 연구보고서 ‘모두를 위한 교육(Education for All, 2005)’, ‘모두를 위한 학습(Learning for All, 2009)’ 의 핵심 내용을 정리하고 ‘시사점과 코멘트’를 달았다. ‘학교교육 제4의 길’이 모든 나라들이 지향해야 할 학교교육의 비전이라면, 온타리오 주의 학교혁신 사례는 비전을 달성하기 위해 필요한 변화의 원리와 전략 그리고 실행도구들을 보여주는 교과서다. 제1.2.3.4의 길의 뜻부터 살펴보고 온타리오 주의 교육혁신에 대해 자세히 알아보도록 한다.

 

 

2. 용어 해설 – ‘제1.2.3.4의 길’

 

『학교교육 제4의 길(The Global Fourth Way)②』에서 자세히 소개하고 있는 온타리오 주의 개혁 사례를 이해하기 위해서는 이 책에 나오는 ‘제1.2.3.4.의 길’이란 용어의 의미를 알아야 하므로 이에 대해 먼저 소개하겠다.

 

▷ 제1의 길(First Way)
국가의 지원이 풍부하고 교사의 자율성이 넘치며 혁신이 일어나긴 하지만 교육의 내용, 방법, 질 등이 지역마다 들쭉날쭉 편차가 커서 균질성, 상호 연계성이 부족했던 길이다.

 

▷ 제2의 길(Second Way)
시장주의 경쟁이 강하게 도입되고 교육의 표준화를 추구하면서 교사가 자율성을 상실하게 된 길이다.

 

▷ 제3의 길(Third Way)
시장주의의 장점과 국가의 풍부한 지원을 결합해 교사의 자율성과 책무성 사이에서 균형을 찾으려 했던 길이다.

 

▷ 제4의 길(Fourth Way)
비전의 고취와 혁신을 지향하며, 책임감과 지속 가능성을 추구하는 노선이다. 사회와 교육에 대한 비전을 중심으로 정부 정책과 교육계의 헌신과 시민사회의 참여를 통합한다. 이는 공정(equity), 번영, 창조성에 대한 비전이다. 그리고 이 길은 통합적이고 안전하며 인간성이 넘치는 세상을 추구하는 길이다. 제4의 길은 교육의 표준화, 데이터 중심의 의사결정, 목표지상주의의 환상을 뛰어넘어 민간, 교육계, 정부 간에 평등하고 상호소통이 활발한 파트너십을 구축한다.

 

제4의 길은 교사들을 통해 쉼 없이 개혁을 추진하거나, 교사들을 정부 시책의 말단 전달자로 삼거나, 교사의 동기를 소진시켜가며 변화의 소용돌이에 휘말리게 하지 않는다. 특히 근시안적인 정치적 목적이나 특수이익이 결부된 개혁에 동참시키지 않는다. (출처: 『학교교육 제4의 길(The Global Fourth Way)①』 173쪽 재구성)

 

[주] 제1~4의 길에 대해 좀 더 자세히 알고 싶은 분께서는 필자의 칼럼 92회 내용을 참고하시기 바란다.
http://21erick.org/bbs/board.php?bo_table=11_5&wr_id=100280&page=2

 

 

3. 온타리오 주의 교육혁신 성과

 

온타리오 주는 인구가 약 1,300만 명이고 약 5,000개의 학교가 있다. 이민자 비율이 27%나 되는 다문화 사회이고 언어도 불어 사용권과 영어 사용권으로 나눠져 있다. 이런 사회적 환경 속에서도 PISA 성적에 있어서 세계에서 상위권을 기록할 뿐만 아니라 캐나다 내에서도 최고 수준의 성적을 낸 주의 하나다. 그런데도 온타리오 주 출신 아동들과 이민 가정 자녀들의 PISA 성적에는 차이가 거의 없다. 그래서 인종적 다양성이 높은 국가들은 온타리오 주의 교육혁신의 모델을 핀란드의 그것보다 더 현실적인 벤치마킹 대상으로 여긴다. 이런 우수한 성과를 낸 비결은 무엇일까?

 

온타리오 주는 정책의 초점을 3가지 요소에 맞췄다. 학업 성취도 향상, 문해력 및 산수능력의 격차 완화, 고교생 졸업률 향상이 바로 그것이다. 온타리오 주 나름의 독특한 교육혁신의 결과, PISA시험에서 최상위 성적을 거두었을 뿐만 아니라 2004년 이후 4~5년 사이에 아동의 읽기 능력에서 14%, 고교생 졸업률에서는 13%의 향상을 보였다. 이런 우수한 성과를 거둘 수 있었던 요인으로 뛰어난 전략과 실행능력을 빼놓을 수 없다. 온타리오 주의 성공은 교육개혁을 자신의 주요한 정책으로 설정했던 달톤 맥귄티(Dalton McGuinty) 총리의 정치적 지도력, 교육혁신 분야의 세계적 전문가인 마이클 풀런(Michael Fullan)의 교육자문, 전직 차관 벤 레빈(Ben Levin)의 행정력이 더해져 이룬 성과로 분석되고 있다. 성과의 고하를 떠나 한국의 학교교육에서는 꿈도 꾸지 못하고 있는 일들이 이미 온타리오 주 학교교육에서는 실행되고 있다. 온타리오 주야 말로 한국이 벤치마킹해야 할 제 1순위 사례라고 생각된다.

 

☞ 시사점 및 코멘트
사실 온타리오 주의 학교교육 혁신의 성과를 표준화 시험 성적의 향상, 학업성취도 격차의 완화, 고교 졸업률 향상의 관점에서만 보기에는 너무 아깝다. 오히려 모든 교사들이 도덕적 교육목표를 바탕으로 교사학습공동체(PLC)를 성공적으로 운영하고, 집단적 책임감을 학교문화로 정착시킬 수 있었던 점이야 말로 온타리오 주 교육혁신의 백미(白眉)라고 생각된다. 온타리오 주 정부는 변화의 원리를 잘 알고 있었고 한국을 비롯한 여타의 나라들과 접근법이 달랐다. 이들은 교원들을 변화의 대상으로 삼지 않고 변화의 주체로 세웠다. 그리고 ‘모든 아동은 성공적으로 배울 수 있다’는 높은 기대를 학교변화의 동력이자 기반으로 삼았다. 한국은 바로 이 점에 주목할 필요가 있다. 수업을 못따라 오는 아이들은 일상적으로 배제되는 한국의 현실과 너무 대조적이다. 학교교육에서 공정(equity)과 사회정의(social justice)란 가치를 실현하려는 그들의 모습은 높이 평가할 만하다.

 

 

4. 온타리오 주의 교육혁신 전략과 실행도구

 

세계의 수많은 나라들은 대부분 교육개혁에 실패한다. 그런데 온타리오 주는 학교교육 혁신 분야에서 벤치마킹 1순위 대상국으로 꼽힐 정도다. 그들의 성공비결은 무엇일까? 어떤 전략과 실행도구를 통해 교육혁신에 성공할 수 있었을까? 앞에서 소개한 ‘학교변화의 4가지 길’ 용어를 빌려오면 온타리오 주는 전반적으로 제3의 길 전략에 바탕으로 두고 있지만 곳곳에서 제4의 길 방식을 도입하고 실천했기 때문으로 보인다. ‘모든 아동은 성공적으로 배울 수 있다’란 높은 기대와 ‘성취도 격차를 줄일 수 있다’란 도덕적 교육목표(moral purpose), 실행 주체들 간에 벽을 허물고 집단적 책임감(collective responsibility)이란 문화를 조성해 낼 수 있었던 점, 협력적 탐구(collaborative inquiry)를 바탕으로 한 교사학습공동체(professional learning community: PLC)의 성공적 운영, 개별화 지도(differentiated instruction: DI)를 통한 질 높은 통합교육(inclusive education) 시스템의 구축, 교사를 변화의 대상이 아니라 주체로 세웠던 점, 교육부는 개입은 하되 징벌보다는 폭넓은 지원을 통해 교사와 학교가 제 할 일을 할 수 있도록 도왔던 점, 데이터를 통한 추적관찰 시스템을 만들어 실시간으로 학교의 진척 사항을 확인하면서 예방과 조기개입(early intervention) 시스템을 정착시킨 점 등은 모두 제4의 길에 가까운 요소들이다. 가장 놀라운 것은 이런 모든 요소들을 긴밀히 연계시켜 통합적으로 운영하였다는 점이다. 온타리오 주의 학교혁신 전략은 ‘1M(Moral purpose) + 3P(Personalization, Precision, Professional learning)’로 요약된다. 이를 온타리오 주 교육부는 아래와 같은 도표로 제시하고 있다.

 

[그림 1] 온타리오 주 학교성공 프레임(School Effectiveness Framework, 2013)

위 4개의 동심원 중 가장 안쪽의 것이 모든 학생을 성취기준에 도달시키겠다는 도덕적 교육목표(Reaching Every Student; Moral purpose)를 나타낸다. 안쪽에서 두 번째 원에 3P가 위치한다. ‘개인화(personalization)’란 학습자의 강약점, 준비도 등을 고려하여 맞춤 학습을 제공하는 것을, ‘정확성(precision)’이란 일상적인 진단평가와 형성평가를 중심으로 한 소위 ‘학습을 위한 평가(assessment for learning)’를 통해 증거기반으로 지도를 하는 것을, ‘전문성 향상을 위한 교사의 학습(professional learning)’은 학습자의 진단평가 결과와 협력적 탐구활동(collaborative inquiry)을 바탕으로 수업지도 기술을 끊임없이 새롭게 연마하는 것을 의미한다. 이들 두 원을 둘러싸고 있는 것들은 3P가 가능하기 위한 실천적 도구와 전략들이다.

 

온타리오 주의 이런 학교성공 프레임이 완성되기까지에는 사전에 많은 정책연구가 있었다. 그 중 핵심적인 것이 ‘모두를 위한 교육(Education for All, 2005)’, ‘Learning for All, 2009’란 연구보고서다. 온타리오 주는 2005년에 K-6을 대상으로 ‘모두를 위한 교육(EfA)’ 프로그램을 도입하고 좋은 성과를 냈다. 그러자 이에 고무되어 2009년 K-12를 위한 ‘모두를 위한 학습(LfA)’ 프로그램을 도입하게 된다. 특수교육을 위해 고안된 이 두 프로그램은 모두 보편적 학습설계(UDL)의 원리인 ESGA(Essential for Some, Good for All)(2005-2008)에 바탕을 두고 있다. 이 두 가지 연구보고서가 온타리오 주 학교교육 혁신의 청사진이며 여기에는 실행 전략과 도구들이 자세히 설명되어 있다. 한 가지씩 구체적으로 살펴보기로 한다.

 

☞ 시사점 및 코멘트
위 [그림 1]의 온타리오 주 학교성공 프레임 ‘1M(Moral purpose) + 3P(Personalization, Precision, Professional learning)’는 매우 간명하지만 강력하고 공감이 크게 간다. 중요한 점은 이런 프레임이 밀실에서 학자들이 만들고 그냥 액자 속이나 문서상으로만 남아 있는 것들이 아니란 점이다. 이를 실현할 전략과 실행도구가 매우 정교히 연구되고 개발된다. 한국은 바로 이 점을 온타리오 주에서 배워야 한다. 최근 고시한 2015개정 교육과정은 현장의 충분한 공감과 실행을 위한 준비도 없이 문서만 급히 바꾸었다. 학교교육 혁신에 성공하는 나라와 실패하는 나라의 차이가 확연히 드러나는 지점이다.

 

가. 교육비전 – ‘모두를 위한 교육(EfA)’

 

2005년 온타리오 주 교육부는 비전을 담은 정책문서인 ‘모두를 위한 교육(Education for All: EfA)’을 발표했다. 이 정책은 능력 부족으로 자기 학년 수준의 기대치를 달성할 수 없는 학생들을 포함해 ‘모든’ 학생의 학습을 돕는 교사를 지원하기 위한 것이었다. ‘모두를 위한 교육(Education for All’이란 용어는 그리 새로운 것이 아니다. 이 용어는 쓰이는 상황에 따라 ‘모든 아동들에게 학교교육을 받을 기회의 제공’을 의미하기도 한다. 하지만 온타리오 주는 이를 ‘모든 아동들이 성취기준에 도달하는 교육’이란 의미로 썼고 이를 분명히 하기 위해 2009년부터는 ‘모두를 위한 학습(Learning for All)’으로 표현을 바꾸어 사용하고 있다. EfA는 다음과 같은 7가지 신념을 바탕으로 하고 있다.

 

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• 신념1: 모든 아동은 성공적으로 배울 수 있다.
• 신념2: 보편적 학습설계(universal design for learning: UDL)와 개별화 지도(differentiated instruction: DI)는 모든 학생들의 요구를 충족시키는데 효과적이고 상호 연관된 수단이다.
• 신념3: 수업지도는 증거기반의 연구 결과에 기반을 두되 경험에 의해 조정될 때 성공적이다.
• 신념4: 학생의 문해력과 산수 능력을 개발하는데 결정적 조력자는 교사다.
• 신념5: 모든 아동은 고유한 학습 패턴을 가지고 있다(아동의 다양성, 능력차를 상시적 진단과 평가를 통해 파악, 유연한 모둠 구성 등을 요구함).
• 신념6: 교실 교사가 특수교육 대상 아동을 지원하기 위한 학습 환경을 조성하기 위해서는 타 전문가들과 지역사회의 지원이 필요하다.
• 신념7: ‘공정함’이란 ‘동일한 제공’을 의미하지 않는다.

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☞ 시사점 및 코멘트
온타리오 주는 이런 신념을 바탕으로 학교교육의 개혁에 나섰다. 이상에서 제시한 7가지 신념은 매우 의미심장하다. 예를 들어 ‘신념1’의 ‘모든 아동은 성공적으로 배울 수 있다.’를 보자. 한국의 중고교에서는 아예 노골적으로 공부 잘 하는 아동 위주로 수업을 하고 입시준비를 시킨다. ‘모든 아동은 성공적으로 배울 수 있다’는 신념을 찾기 어렵고 ‘안 되는 아이들은 어떻게 해도 안 된다’와 같은 고정관점(fixed mindset)을 갖는 경우가 대부분이다. ‘신념2’의 보편적 학습 설계는 공정과 사회정의의 실현을 목표로 하고 있다. ‘신념3’은 온타리오 주의 학교교육이 현장 연구를 바탕으로 효과가 검증된 방식으로 이루어질 것을 요구한다. ‘신념5’ 역시 매우 중요한 내용이다. 온타리오 주의 교육혁신은 ‘당신의 학생부터 알라(Know Your Students)’라는 점을 매우 중시한다. 학생들마다 준비상태, 강점과 약점, 흥미 등이 다 다르기 때문이다. 그래서 개인차를 반영한 개별화 지도(DI)를 도입한다. DI는 보편적 학습설계(UDL)와 함께 ESGA를 실현하는 핵심 도구다. ‘신념6’은 교육은 특히 특수교육 대상자들의 교육은 학교 혼자서 해낼 수 없다는 데 바탕을 두고 있다. 그래서 학교-가정-지역사회의 파트너십이 필요한 것이다. ‘신념7’도 매우 중요하다. 개별화 지도나 예산을 배분할 때 학구의 크기에 관계없이 동일한 액수를 지원하는 것이 대표적인 예다.

 

이상의 7가지 신념은 누구나 공감할 수 있는 것이다. 한국도 이런 신념을 도출하고 문서화할 수는 있다. 하지만 문제는 이런 신념을 모든 교사들로 하여금 실제 어떻게 갖추게 할 것인가이다. 온타리오 주는 이런 신념의 도출과 실현을 위해 ESGA 리더십 팀을 구성해서 운영했다. 이를 통해 개별 학교와 학구 차원에서 서로 효율적, 집중적, 통합적 소통 문화를 만들어 정착시켰다. 뒤에서 자세히 살펴보도록 한다.

 

나. ‘모두를 위한 교육(EfA)’ 실행 도구 – UDL/DI/TA/AT/PLC

 

‘모두를 위한 교육’의 핵심 목표는 교육 전문가들이 교육과정, 수업, 평가 등을 통합해서 모든 학생들이 성공적으로 학습할 수 있게 하는 것이다. 이를 위해서 가장 필요한 것은 교사의 자신감이다. 교사들은 ‘다양한 수준과 특성을 가진 학생들을 성공적으로 가르칠 수 있다’란 느낌이 필요했다. 그래서 온타리오 주는 7가지 신념을 바탕으로 ESGA란 프로그램을 실천하기 위한 실행도구들을 철저히 준비하고 교사들을 ‘현명하게’ 지원했다. 통합교육을 위한 교수법(inclusive pedagogy), 보조 공학(assistive technology), 교사학습공동체(professional learning community: PLC)등이 대표적인 예다. 한 가지씩 자세히 살펴보기로 한다.

 

1) 보편적 학습설계(UDL)

 

통합교육을 위한 설계는 아래 도표처럼 보편적 학습설계(UDL)와 개별화 지도(DI)를 근간으로 한다.

 

<표 1> 모두를 위한 교육설계(Learning for All, 2009)

가) 보편적 학습설계의 정의

 

“보편적 학습설계는 특수교육 대상자만을 위한 것이라기보다는 모든 학생들의 학습을 강화하기 위한 기술이다.”
(Turnbull, Turnbull, Shank, Smith, & Leal, 2002, p. 92)

 

“보편적 학습설계는 모든 학습자는 각기 다르다는 점에 기반을 두고, 분명한 목표의 제시와 목표에 도달하는 복수의 경로 그리고 공정하고 정확한 진단의 제공을 특징으로 한다. 또 이는 교육과정을 유연하게 운영하면 모든 학습자가 배울 수 있다는 점을 바탕으로 한다.”
(Hitchcock, Meyer, Rose, & Jackson, 2002, p.20)

 

“다양한 학생들로 구성된 교실 수업에서는 어떤 한 가지 방법만으로 모든 학습자들을 목표에 도달시킬 수 없다. 목표를 달성하는 복수의 경로가 필요하다.”
(Hitchcock et al., 2001, P. 18)

 

교수학습의 가장 높은 진화단계가 보편적 학습설계다. 이는 특수교육의 대상자도 일반학생들과 함께 학습할 수 있도록 하는 접근이다. 보편적 학습설계(UDL)는 보편적 설계라는 건축학적 개념을 학습에 적용한 것으로 아래와 같이 정의된다.

 

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• 정의1: 인간의 뇌는 어떻게 학습하는가에 관한 과학적 연구결과에 바탕을 두고 각 개인의 교수학습을 최적화할 수 있는 틀(cast.org)
• 정의2: 학습과학을 근거로 한 3가지 원리(→ 표2 참고)을 중심으로 이루어진 수업지도를 위한 틀(Karen R. Harris 외, 2012)

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UDL은 ‘동일한 학습목표를 제공하고 개인별로 다른 방식으로 학습한다.’란 철학을 기반으로 모든 개별 학습자에게 가장 적합한 학습 목표(goals), 학습방법(methods), 학습자료(materials), 평가(assessments)를 개발하기 위한 청사진이다. 이는 융통성이 있고(flexible), 공정하며(equitable), 누구에게나 접근 가능한(accessible) 수업지도 환경을 제공하기 위한 것이다. 이는 한 가지 획일적인 방법 대신 개인의 욕구에 대해 유연하고 맞춤식 접근을 하는 것이 특징이다. 이는 모든 학습자는 자신만의 고유한 뇌의 발달패턴을 지니며, 모든 학습자는 배우는 방식이 다 다르다는 데서 출발한다.

 

UDL은 아래 [그림 2]의 3가지 신경망에 근거해서 ‘3가지 원리와 9가지 가이드라인’으로 구성된다.

 

[그림 2] UDL이 기반한 3가지 신경망(http://www.cast.org/index.html)

<표 2> UDL의 3가지 원리와 9가지 가이드라인

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▶ 원리1 – 참여를 위한 수단을 복수로 제공한다(engagement).
• 가이드라인1 – 자기조절 수단을 복수로 제공한다.
• 가이드라인2 – 노력·끈기를 지속시킬 수단을 복수로 제공한다.
• 가이드라인3 – 흥미를 끌 수단을 복수로 제공한다.
예:
– 개별 과제 수행
– 협동학습; 소집단 및 대집단 학습 경험
– 테크놀로지 사용

▶ 원리2 – 학습할 수단을 복수로 제공한다(representation).
• 가이드라인4 – 이해를 위한 수단을 복수로 제공한다.
• 가이드라인5 – 언어, 수학적 기호, 상징을 복수로 제공한다.
• 가이드라인6 – 정보제공의 수단을 복수로 제공한다.
예:
– 시각적, 청각적 제시
– 테크놀로지 활용
– 다양한 지원·수정·조정

▶ 원리3 – 활동과 표현의 수단을 복수로 제공한다(action & __EXPRESSION__).
• 가이드라인7 – 집행기능을 복수로 제공한다.
• 가이드라인8 – 표현과 소통의 수단을 복수로 제공한다.
• 가이드라인9 – 활동 수단을 복수로 제공한다.
예:
– 다양한 평가 방식 적용 (포트폴리오, 지역사회 중심의 평가 등)
– 수정과 조정
– 테크놀로지의 활용

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출처: http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines_theorypractice

 

나) 보편적 학습설계(UDL)의 수업에서의 활용

 

(1) 학습 목표(objective)와 기대
가령 책 읽기의 경우라면 스토리의 구조 이해, 메시지의 분석, 글 읽기의 즐거움 등이 전체적인 목표가 될 수 있다. 하지만 교사가 과제를 줄 때는 ‘구조의 이해’처럼 한 가지를 꼭 찝어서 지정해 준다. 그리고 도달하기를 바라는 수준을 알려준다.

 

(2) 지도 전략과 학습 상황
학습의 목표와 기대가 설정되었으면 그 다음은 달성가능한 도전적인 목표를 복수로 제시하고 학습자가 선택하게 한다. 예를 들면 다음과 같은 방식이다.

 

• 교사가 책 내용을 읽으면서 교사와 다른 학생들이 함께 이야기의 구조에 대해 이야기를 나눈다.
• 혼자서 이야기를 읽고 이야기의 전개 구조를 독자적으로 혹은 모둠 형식으로 서술한다.
• 이야기를 읽고 교사가 제공한 포스터를 이용하여 이야기의 전개 구조를 서술한다.
• 배운 이야기의 구조를 활용하여 독자적으로 혹은 모둠 활동을 통해 자신의 이야기를 만들어 본다.

 

(3) 수업에 사용할 자료 준비 방법
• 형식: 학급 문고에 선택한 짧은 이야기 글, 동일 이야기의 녹음된 버전, 점자책이나 활자를 크게 한 책을 사용한다.
• 난이도: 내용의 길이나 문장이나 글의 구조의 복잡성이 다른 다양한 준비를 한다.
• 발표하기: 학습을 용이하게 하기 위해 글자 크기, 책의 규격 등을 다르게 제시한다.

 

(4) 학습을 도울 ICT 기기의 도입과 활용
컴퓨터, 전자칠판, 오디오 북, 글자를 소리로 전환하여 들을 수 있는 장비 등의 보조공학의 도움을 받는다.

 

(5) 다양한 수업 결과물
보편적 학습설계는 다양한 학습의 결과물을 만들어 내기를 장려한다. 이야기의 주요 단계를 예시하기, 구두로 발표하기, 드라마처럼 구성하여 발표하기 등의 다양한 방법이 있을 수 있다.

 

(6) 진단과 평가(assessment and evaluation)
효과적인 지도를 위해서는 학습자가 어떻게 배우고 있는지에 대한 정보가 필요하다. 이를 위해 상시적으로 진단평가를 통해 정보를 얻고 이를 활용해서 교사의 지도방법을 끊임없이 조정하고 학습을 극대화한다.

 

☞ 시사점 및 코멘트
학교교육에 보편적 학습 설계(UDL)는 도입하면 좋다는 정도의 선택의 문제가 아니다. 적어도 한국 학교교육의 발전 단계로 보면 지금 당장 도입을 해야 할 사안이다. 현재의 한국의 학교교육은 심하게 불공정하다. 누리과정이나 초등학교에 입학할 시점부터 아동들의 발달 차이가 매우 심하다. 그런데도 이를 보정할 시스템이 매우 부실하다. 예방과 조기 개입은 고사하고 ‘모든 아동은 성공적으로 배울 수 있다’는 믿음이 너무 약하다. 온타리오 주의 교육자들이 가장 먼저 갖췄던 신념으로 ‘모든 아동은 배울 수 있다’, ‘격차를 줄일 수 있다’란 도덕적 교육목표(moral purpose)를 한국의 교육자들로 하여금 어떻게 하면 갖추게 하고 실제 일상적인 수업을 통해 실천하게 할 수 있을까를 고민해야 한다. 이를 위해서는 보편적 학습설계의 도입을 법제화하는 것을 적극 검토해 봤으면 한다. 학교교육이 의도와는 달리 거대한 낙오세대를 양산하고 있다는 점에 주목해야 한다. 모두가 다 공부 잘하게 만들자는 뜻이 아니다. 적어도 모두가 태어날 때 타고난 잠재력만큼은 국가가 책임지고 개발해 주어야 한다.

 

2) 개별화 지도(DI)

 

개별화 지도(differentiated instruction: DI)란 용어는 익숙하지만 아직 한국의 학교교육에서 이를 실현하고 있는 곳은 극히 소수다. 개별화 지도의 정의와 실제 수업에서의 구현 방법 등에 대해 살펴본다.

 

가) DI의 개념
교사들은 종종 “같은 반에는 읽기와 수학에서 다양한 수준의 아동들이 있다. 이렇게 능력과 수준이 다양한 아동들을 어떻게 효과적으로 지도할 수 있는가?”와 같은 질문을 한다. 바로 이 질문에 답을 제공하는 것이 개별화 지도이다.

 

“개별화 지도란 학습자가 배우는 내용, 배우는 방법, 배운 내용을 발표하고 표현하는 방법을 학습자의 현재의 수준, 능력, 흥미, 선호하는 학습 양식에 맞추는 과정이다.”
(Carol Ann Tomlinson(Wikipedia 2015. 10. 19 검색))

 

⚪ 개별화 수업의 이론적 배경은 비고츠키(1980)의 근접발달이론(zone of proximal development)과 관련이 있다. 혼자서는 해결할 수 없는 문제를 약간만 도와주면 풀 수 있고 이를 통해 한 단계 더 높은 수준으로 나아갈 수 있다는 것이 골자다. 교사는 또 문제 해결, 질문하기, 자신의 입장을 정당화하기 등의 기법에 의해 인지적 능력을 발달시킬 수 있다고 믿는다. 단계별로 발판을 제공하는 방식(scaffolding)도 개별화 수업을 위한 대표적인 개입방식이다. 그에 의하면 지식의 습득은 사회적 맥락과 그 속에서 일어나는 상호작용이 매우 중요한 역할을 한다.

 

⚪ 개별화 지도는 다양한 차이를 가지는 오늘날의 학습자들 모두에게 자신들에게 맞는 교육을 제공하기 위한 지도방식이다. 개별화 지도는 모든 개인은 능력, 수준, 욕구, 흥미, 강점과 약점 등이 다 다르다는 점에서 출발한다. 모든 아동들이 성취목표에 이르도록 하기 위한 가장 효과적이고 효율적인 방법은 개별화 지도를 하는 일이다. 오늘날에는 이미 학교에 발을 들여놓는 순간부터 그 출발선에 선 아동들의 인지능력, 사회성 및 감성 능력의 격차가 매우 크다. 이런 상황에서 개별화 지도의 당위성은 과거에 비할 바 없이 더 커졌다.

 

⚪ 개별화 지도는 개인의 각종 차이를 감안한 지도이므로 매우 공정한 지도의 방식이다. 동일한 교과서의 동일한 단원의 내용이라 하더라도 각 개인의 수준, 능력, 흥미, 욕구에 따라 단원 내용을 재설계해서 제공하게 되므로 학습자들은 자신들에게 가장 적합한 수준과 방법으로 학습할 수 있게 된다. 이런 개별화 지도와 반대되는 개념이 획일화된 지도 방식이다. 개별화 지도가 실현될 수 있기 위해서는 교육과정, 교수내용, 지도방법, 평가방법, 시간의 확보, 학급당 적정 인원 수 등 다양한 요소들이 함께 개선되어야 한다.

 

⚪ UDL인 수업설계에 관해 폭넓고 개략적인 원칙을 제공하는 것이라면, DI는 교사가 특정 스킬이나 어려움을 다루는 데 도움을 준다.

 

⚪ DI는 교사가 프로그램 기반 교수학습법을 학습자 기반 교수학습법으로 전환할 것을 요구한다. 모든 학습자는 흥미, 학습이력, 현재의 기능적 수준 등에 차이가 있기 때문에 교사는 자신의 교수법과 개입방법을 학습자에 맞추어 수정하고 조정해야 한다. 이를 통해 DI는 학습자의 참여와 몰입을 이끌어 내고 궁극적으로는 교육과정 목표에 도달하게 하는 것을 목표로 한다.

 

⚪ 교육과정이 무엇을 가르칠 것인가의 문제라면, DI는 교사에게 어떤 다양한 전략을 써서 이를 가르칠 것인가에 대한 접근이다. 개별화는 주로 가르치는 내용(content), 가르치는 절차(process), 배운 내용을 평가하는 방법(product), 학습 환경(learning environment) 등의 영역에서 일어난다.

 

•  가르치는 내용(content)
‘가르치는 내용을 학습자의 수준, 학습 유형에 따라 어떻게 개별화 할 것인가?’
•  가르치는 방법(process)
‘학습자를 어떻게 구성하고(grouping), 수업 활동을 어떻게 개별화 할 것인가?’
•  배운 내용의 표현과 활용(products)
‘학습하는 것을 어떻게 관찰하고 학습한 것을 어떻게(예: 예술 프로젝트, 롤플레이 미니드라마, 웹기반 리서치, 멀티미디어 프로젝트, 문서 혹은 구두 보고서) 평가할 것인가?’
•  학습 환경(learning environment)
‘교실을 어떻게 구조화할(예: 활동 공간, 교실에 읽기센터, 산수센터 등의 구비) 것인가?’

 

⚪ DI는 학습자의 필요를 충족시키기 위해 준비상태, 흥미, 학습 이력 등을 고려한 다양한 형태의 모둠 활동을 한다. 모든 학생들이 동일한 활동에 참여하되 활동은 개별적으로, 모둠으로, 반 전체 단위로 하기, 다른 상황과 다른 과제를 제공하기 등을 할 수 있다.

 

⚪ DI는 개별 학습자의 능력에 따라 학습 목표(learning goal)를 조정한다. 학습자에 대한 기대수준을 결정하기 위해서는 상시적 관찰과 평가가 필요하다. 이를 위해서 형성평가와 스킬 확인 등을 주기적으로 실시한다.

 

DI는 이상과 같은 개념의 지도기술이며 이를 도표로 표시하면 다음과 같다.

 

<표 3> 개별화된 교수를 위한 개념 지도(EfA, 2005)

☞ 시사점 및 코멘트
현재 한국의 학교교육은 시스템 자체가 개별화 수업을 거의 불가능하게 하고 있다. 과다한 학급당 학생 수, 교육과정 운영의 유연성 부족, 과다한 학습량, 수업시간 운영의 유연성 부족, 획일적인 교수법과 교사들의 개별화 수업 경험 부족, 교사별 평가 부재 등이 주된 이유다. 이중에서 개별화 지도를 가로막는 가장 큰 장애 요인은 서로 다른 수준과 방법으로 가르치더라도 평가는 동일한 시험으로 평가하는 것으로 이 때문에 진정한 개별화 수업은 원천적으로 불가능하다. 정부는 이런 치명적 모순을 반드시 해결해야 한다. 그렇다고 개별화 지도가 안 되는 이유를 제도 탓으로만 돌리는 것은 무책임하고 매우 위험하다. ‘모든 아동은 (내용, 수준, 교수법, 학습 속도 등을 학습자에게 맞추면) 성공적으로 학습할 수 있다’란 높은 기대와 도덕적 교육목표(moral purpose)의 부재에서 더 근본적인 원인을 찾아야 할 것이다.

 

나)  DI의 수업에서의 활용

 

UDL와 DI를 결합한 교수학습법은 교사에게 다양한 접근법을 제공한다.  이미 학교에서 널리 사용하고 있는 협동학습, 프로젝트 수업, 문제해결 수업, 명시적 지도 등은  UDL 및 DI와 잘 결합될 수 있다.

 

3) 층위별 접근법(Tiered Approach: TA)

 

‘모두를 위한 교육/학습’을 실현하기 위한 가장 기본적인 도구가 층위별 접근법(tiered approach)이다. 이는 반응기반개입접근법(Response to Intervention: RTI)이라고도 부른다. RTI 접근법은 학습에 어려움을 겪고 있는 아동에게 체계적으로 도움을 주기 위해 예방에 초점을 둔 조기개입 방법이다. 미국에서 개발되어 능력-학업성취 불일치(ability-achievement discrepancy)를 기준으로 학습부진 및 학습장애 진단의 대안적 방안의 하나로 널리 쓰이고 있다. 전체학생을 대상으로 한 진단(universal screening), 학업성취도 진전도 점검(progress monitoring), 데이터 기반 의사결정(data-based decision making), 증거기반개입(implementation of evidence-based interventions)을 주요 특징으로 하고 있다. 1차 개입은 대개 하위 성적 20~25% 학생을 대상으로 이루어진다. 담임이 6~10주에 걸쳐서 최소한 6회 이상 보정 수업을 하고 진전이 없을 때는 한 단계 더 높은 2단계 개입을 검토한다. 한편 2단계 개입은 담임과 특수교사의 협력을 통해 20일~6주에 걸쳐서 이루어지는데 20회 이상 진단평가 후에 3단계 개입을 실시할지를 판단한다. 아래 [그림 3]와 같은 원리를 적용한다.

 

[그림 3] RTI 표준모델(Cara Shores & Kim Chester, 2009)

이를 실제 실시하고 있는 사례를 소개하면 아래 [그림 4]과 같은 식이다.

 

[그림 4] RTI 실행 사례

☞ 시사점 및 코멘트
한국은 아직도 학습자가 교육의 목표에 비해 어떤 수준에 도달했는지를 국가수준 학업성취도평가에 의존하고 있다. 이와 같은 성적 데이터는 교육의 성과 중 일부분을 나타낼 뿐이다. 게다가 성적이 낮고 높은 것이 각 학생의 교육적 발달과 향후 지도 방법의 개선에 필요한 정보도 제공하지 않는다. 온타리오 주는 상시적 관찰과 진단평가(assessment for learning)를 통해 학급 프로필과 개별 학생 프로필을 작성해서 이를 바탕으로 개별화 교육을 지향한다. 한국도 학생의 강점과 약점, 흥미, 학습 준비도를 정확히 파악해서 개별화 교육을 실시해야 한다. 일제고사를 통해 교육의 질관리는 한계가 있고 효과적이지 못한 방식이다.

 

4) 보조공학(assistive technology)

 

보조공학이란 장애인이 직면하는 문제들을 개선하기 위한 보조공학 기기(assistive technology devices), 보조공학 서비스, 그리고 그와 관련한 학문 분야 등을 의미한다. 보조공학 기기란 장애인이 과제나 작업을 할 때 그것이 없으면 할 수 없거나, 또는 더 쉽고 나은 방법으로 할 수 있게 해 주는 등 장애인의 기능적인 능력의 개선, 유지, 확대에 필요한 도구나 물품 및 생산 시스템이다. 교육과 관련해서 사용될 때의
보조공학이란 특수교육 학생의 기능적 역량(functional capabilities)을 향상시키고 유지하며 개선하는데 도움을 주는 모든 기기와 기술을 가리킨다.

 

보조공학은 특수교육 대상 학생들이 자신의 장점을 발판삼아 성장할 수 있도록 돕는다. 또한 수업 참여의 용이성을 높이고 학습동기를 향상시키며, 독립성을 증진시킨다. 성취도를 향상시킬 수 있고, 정규수업에서의 이탈을 줄일 수 있다. 온타리오 주의 경우 ESGA를 기점으로 많은 학구에 도입되었다. 교실의 최신 공학적 음향시설은 귓병을 앓은 후 청각을 상실한 학생들에게 큰 도움을 제공했다. 특히 빈곤국에서 온 아동들 중에는 이런 아동 청소년이 적지 않았다. 마치 모든 학생이 교실 맨 앞줄에 앉아 수업을 듣는듯한 효과가 있었기 때문에, 이 시설은 특수교육 대상 학생들뿐만 아니라 모든 학생들에게 매우 유용했다. 이외에도 아이팟, 노트북 컴퓨터, 모바일 기기를 바탕으로 한 음성 인식 프로그램 그리고 학습자의 인지과정을 도와주는 연어(連語) 프로그램 등이 개별화 수업에 도입되어 유용하게 사용되었다.

 

이런 보조공학의 활용은 종종 낙인효과를 수반한다. 하지만 캐나다 온타리오 주의 ESGA는 보조공학을 특수교육 대상 아동들뿐만 아니라 일반 아동들에게도 이용하고 도움을 얻도록 했기 때문에 그런 기술을 사용하는 것이 숨쉬기처럼 자연스럽게 보이는 환경을 조성할 수 있었다.

 

온타리오 주에 보조공학이 도입되면서 주 단위 표준화 성취도시험 성적이 향상되었고 2007년에는 주의 쓰기 성적이 급등하는 양상을 보였다. 특수교육 대상 학생의 수보다 훨씬 많은 학생들이 시험에 참여했는데, 특수교육 대상 학생들의 성적 향상도는 거의 20%에 육박했다. 보조공학의 사용은 학업 성취도 향상 외에 교육의 공정성을 제고한다는 측면이 매우 중요하다. 이 덕분에 캐나다 온타리오 주의 학습 장애를 가진 학생들은 표준화 시험인 EQAO(Education Quality and Accountability Office) 시험을 정상적인 아동들과 똑같이 볼 수 있게 됐다. 이것은 마치 시각장애 학생들에게 안경을 맞추어 준 것과 다를 바 없는 일로 평가되었다.

 

[그림 5] 보조공학 (https://www.pinterest.com/pin/438749188672734214/)

☞ 시사점 및 코멘트
보편적 학습 설계의 핵심 도구가 보조공학이다. 난독증 아동에게는 읽기 자료를 제공할 때 녹음된 자료도 함께 제공해야 한다. 또 한국어가 서툰 다문화 가정 자녀들에게는 모국어로도 읽기, 듣기 자료를 제공할 수 있어야 한다. 그리고 학습과 이해에 결정적으로 중요한 사전지식과 배경지식을 제공해서 이것이 부족한 아동들의 성공을 도와야 한다. 캐나다의 경우 UDL이 교사연수에 포함되는 것을 보면 놀랍고 부럽다. 한국도 늦었지만 지금부터라도 학습과 평가에 있어서 장애를 가진 아동, 학습이 느린 아동도 불편함 없이 보편적 접근이 가능한 학습 환경과 평가 환경을 마련해 주어야 한다.

 

5) 학습을 위한 평가(Assessment for Learning)

 

온타리오 주는 다음 3가지 유형의 평가에 초점을 맞추고 있다.

 

•  학습을 위한 평가(assessment for learning)
•  학습으로서의 평가(assessment as learning)
•  학습의 평가(assessment of learning)

 

‘교육에서의 협업을 위한 규약’에 관한 Rethinking Classroom Assessment with Purpose in Mind란 문서에서는 이 세 가지 평가를 아래와 같이 정의한다.

 

가) 학습을 위한 평가(assessment for learning)

 

이는 교수학습을 차별화하고 맞춤화하기 위해 학습자의 학습에 관한 정보를 수집하는 과정이다. 이렇게 수집된 정보는 아래 사항을 결정할 때 사용된다.

 

•  학습자는 지금 어떤 지점에 와 있는가?
•  학습자는 어떤 방향으로 나아가야 하는가?
•  가장 효과적으로 목표에 도달하는 방법은 무엇인가?

 

학습자의 학습에 대한 상시적 모니터링, 진단 및 평가는 개별화 지도를 위한 근거를 제공한다. 이를 실현하는 도구가 진단평가(diagnostic assessment)와 형성평가(formative assessment)다.

 

나) 학습으로서의 평가(assessment as learning)

 

이는 학습자가 학습 목표를 인식하고 수행의 기준을 아는 것에서 출발한다. 이어서 목표를 세우고, 학습의 과정과 진전도를 스스로 확인하며 결과에 대해 성찰하는 것을 포함한다. 이는 학습자가 학습의 주체로서 독립적으로, 주도적으로 학습을 이끌어 가는 것이며 이는 학습의 전 과정을 통해 일어나는 소위 상위인지 능력(metacognition)을 개발하고 지원하는 과정이다.

 

다) 학습의 평가(assessment of learning)

 

총괄평가 성격의 평가를 말한다. ABCDE 등으로 등급을 매기고 이를 통해 성취기준에 비해 혹은 동료 집단과 비교해 어떤 수준인지를 확인하는 평가다. 한국의 중간고사와 기말고사 같은 것이 대표적인 예다.

 

이상과 같은 진단과 평가는 범교과적으로 지속적으로 이루어진다. 진단과 평가는 교수학습 과정에 통합되어 있다. 아래 표처럼 교내 지원팀과 교외 지원팀을 통합적으로 운영하고 있다는 점도 매우 놀랍다.

 

<표 4> 학교-학교 내 지원팀-학교 밖 지원팀 통합 시스템(EfA, 2005)

이상에서 살펴본 3가지 평가 중에서 ‘학습을 위한 평가’가 가장 중요하다. 진단평가와 형성평가를 통해 상시적으로 학습자의 학습을 모니터링하고 이를 교수학습에 반영한다. 온타리오 주가 학교교육에 도입한 층위별 접근법(Tiered Approach), 보편적 학습설계(UDL), 개별화 지도(DI) 등이 작동할 수 있기 위해서 ‘학습을 위한 평가’는 필수불가결하다. 한국의 경우, 표준화 시험을 염두에 두고 입시준비를 위한 교육에 전념하는 한, 그리고 학습량이 너무 많아 진도 나가기에 바쁜 한 진정한 ‘학습을 위한 평가’는 불가능에 가깝다. 이는 개별화 수업이 불가능하다는 의미고 이는 개별화 수업이 불가능하다는 의미고, 수업에 적응할 수 없는 아동은 배제되고 낙오할 수밖에 없는 시스템이 되는 것을 의미한다. 교육의 공정성을 위해서도 TA, UDI, DI 등이 도입되고 이를 추동하기 위해 ‘학습을 위한 평가’가 강화될 필요가 있다. 이를 위해서는 수능과 같은 표준화 시험의 영향력을 줄이고 교과서의 모든 내용을 가르치는 관행을 바꾸어야 한다. 이제 한국은 교육에 있어서 탈 표준화(post-standardization)의 시대를 열어가야 한다.

 

☞ 시사점 및 코멘트
학교교육이 교육 본연의 모습을 찾기 위해서는 이제 평가에 대한 인식의 대전환이 필요하다. ‘Assess More, Test Less’를 과감히 실천해야 한다. 이는 ‘학습을 위한 평가(assessment for learning)’를 강화하는 일이다. 이를 가로막는 요소 중에 하나인 수준별 수업을 하고도 평가는 동일한 평가지로 평가하는 현재의 제도를 반드시 시정해야 한다. 그리고 시간이 걸리더라도 학교 내 성취도 평가를 상대평가에서 절대평가로 바꿔야 한다.

 

6) 학급 및 개인 프로파일(Class/Student profile)

 

온타리오 주는 ‘모두를 위한 교육/학습(EfA & LfA)’ 즉, 한 사람도 포기하지 않는 교육을 위해서 앞에서 소개한 다양한 실행도구들, 이를테면 TA, UDL, DI 등을 도입했다. 그런데 이런 것의 도입이 된다고 해서 반드시 교육의 질이 높아지는 것은 아니다. 온타리오 주는 현명했다. 학습자의 정확한 진단에 초점을 두었다. ‘학습자를 알기 (Knowing Your Students)에 매우 공을 들였다. ‘학습을 위한 평가(assessment for learning)’를 강조하는 것도 이와 맥을 같이 한다. 이런 노력을 통해 온타리오 주는 매우 정교한 학급 프로파일(class profile)과 학습자 프로파일(student profile)을 만들어 활용한다. 학급 프로필은 각 학급 학생들의 강점, 부족한 점, 흥미, 준비도 등의 정보를 한 눈에 살펴볼 수 있도록 도표화한 것을 말한다. 학급 프로파일과 학습자 개인 프로파일을 작성하여 관리하는 배경은 다음과 같다.

 

⚪ 학습자 알기: 교육은 지식을 교사가 일방적으로 전달하고 주입하는 모델에서 학생의 특성을 존중하고 학생이 학습을 주도하되 교사와 동료 간에 파트너십을 이루는 상호적 모델로 이동하고 있다. 가장 효과적인 학습은 학습자가 적극적으로 참여하고 몰입할 때 또 자신의 학습에 대해 선택권과 통제권을 가질 때 일어난다. 이는 뇌기반교육원리(brain-based education: BBE)에 기반한 것이다.

 

⚪ 교수학습 과정에서 학습자를 학습의 파트너로 참여시킨다는 것은 교육자들에게 다음을 의미한다.

 

•  학습자를 전인적 존재(whole person)로 본다.
•  학업 성취도란 결과뿐만 아니라 학습의 전 과정에 관련된 다양한 차원에 대해 안다.
•  학습 과정에서 학습자가 능동적인 역할을 하도록 지원한다.
•  학습기회를 제공할 때 학습자의 강점과 약점, 흥미, 견해 등을 두루 고려한다.

 

⚪ 학습자 알기를 강조하는 것은 이것이 진단평가와 지도를 효과적으로 기획할 때 출발점이 되기 때문이다. 다음은 학습자 알기를 위한 단계들이다.

 

•  학습자에 관한 정보의 수집
•  학습자에 관한 정보를 수집할 때 학생과 부모를 참여시키기
•  학습자의 강점과 약점, 학습 유형, 선호도, 흥미, 학습 준비도 등을 이해하기 위해 정보를 분석하고 종합하기
•  학습자의 다양한 욕구와 특성에 부응하기 위해 가장 적합하고 생산적인 진단평가와 지도전략, 활동, 모둠짜기, 자원을 선택하고, 개발하고 실행하기

 

가) 학급 프로파일(class profile)

 

학급 프로필은 정보를 수집하고 참고하며 추적하는 도구의 하나다. 이는 학습자의 강점과 약점, 흥미, 재능, 학습 준비도, 학습 이력, 사회적/정의적 특성, 학습에 따른 어려움과 이를 위해 필요한 지원 등을 한 눈에 알아볼 수 있게 기록한 도표다. 이를 활용해서 교사는 진단평가와 지도, 학습 진전도 모니터링, 적기 개입 등을 더 효과적으로 할 수 있다. 결국 각 학습자가 가장 효과적으로 학습할 수 있는 최선의 방법을 찾기 위한 것이다. 결코 부정적인 꼬리표를 달기 위한 것이 아니다.

 

이러한 학급 프로필은 학년 초, 학기 중, 학기 말 등에 학습을 위한 평가(assessment for learning)를 통해 작성할 수 있다. 이러한 작성 과정에 학습자 스스로가 참여할 때 가장 효과적이다. 온타리오 주는 K-6에서는 ‘나에 관한 모든 것(All About Me)’이라는 포트폴리오를, 7-12에서는 ‘개인 경로 계획(Individual Pathways Plans: IPPs)’을 작성하게 하고 있다.

 

이상과 같은 목적으로 만들어지는 학급 프로파일은 구체적으로 어떤 과정을 통해 작성될까? 온타리오 주는 다음과 같이 6개의 단계를 거쳐 이를 작성한다.

 

•  1단계: 학생에 대한 정보를 수집한다.
•  2단계: 학급 프로파일에 기록할 학생 정보를 정리하고 기록한다.
•  3단계: 학급 프로파일에 기록된 정보를 바탕으로 교수전략과 활용할 자원을 선택한다.
•  4단계: 선택된 교수전략을 실행하기 위한 계획은 세우며 UDL, DI의 실행과 필요할 경우 층위별 접근(TA)의 강도를 높인다.
•  5단계: 학습의 진전 상황을 상시적으로 살피며 전략을 수정하고 프로그램을 전반적으로 재검검한다.
•  6단계: 선택된 전략을 상당 기간 시도해본 다음 내부 팀과 외부 전문가 팀과 상의해서 일부 학생에 대해서는 추가적인 지원책을 마련한다.

 

다음은 학급 프로파일 개발의 절차를 보여주는 표다.

 

이상의 6단계 절차를 표로 작성하면 다음과 같다.

 

<표 5> 학급 프로파일 개발 절차(Learning for All, 2009)

다음은 학급 프로파일의 실제 예다.

 

<표 6> 학급 프로파일 작성 예(중등)(Learning for All, 2009)

• 교사 : Ms. S    • 학년: 응용수학 9학년   • 시작일: 2013. 09

학생	학습 프로파일	강점/보완할 점(성취도, 준비도, 흥미, 학습 시 필요한 점, 사회적/정의적 강점과 보완할 점)	지도 전략과 자원; 평가 도구; 조정과 추가제공	학습 향상에 대한 증거	지도전략의 조정/ 기타 개입	이용 가능한 지원과 자료	기타 관련 정보
Angela	청각적/ 구술적 언어적	독립적인 글쓰기와 창작글쓰기를 즐김; 청각적 학습자임; 동물을 좋아함; 수학을 제외하고 언어와 기타 다른 교과에서 강점을 보임; 새로운 추상적 수학 개념을 이해하는 데에 어려움을 느낌.(학생 개인 프로파일 준비가 필요함)	지도 시 구도 언어와 문자 언어의 병행이 효과적임; 보고서 작성을 수반하는 프로젝트 기회를 제공할 필요 있음; 과제를 완성하고 정보를 처리하는 데 여분의 시간 제공이 필요함(개인 프로파일 참조).	11월 15일: 특히 실생활의 맥락이 문제의 일부분이 될 때, 그리고 학습 파트너와 가능성을 논의할 때, 피타고라스의 관계를 포함한 2-D 형태의 분해에 대해 이해향상을 보여줌. tile을 포함해 선형적 관계를 선형적으로 일정하게 증가/감소하는 패턴과 연관 짓기 시작함.	가능할 경우 보조공학에 대한 접근성을 강화할 필요 있음. 선형적 점증 패턴을 나타내는 과제들을 정기적으로 접하게 할 필요 있음(CLIPS). 동료 멘토 제공이 필요함. 학생성공팀(Studentt Success Team)의 개입이 필요함	창작글쓰기클럽; 전환과정을 통해 10학년의 수학으로 나아가기 위한 지원경로의 안내가 필요함;지역 동물병원	7, 8학년 중 수학과목에서 IEP 지원을 받음.
Keith	촉각적/ 논리적 수학적	실제적인 체험중심 활동을 수반하는 프로젝트, 퍼즐, 게임, 패턴 맞추기를 즐김; 창의적인 사고자임.	실제적 경험 중심 수업을 제공함; 팀프로젝트에 참여 권장; 고차원적인 사고력을 향상시킬 수 있도록 권장함; 리더십을 발휘할 기회 제공
Sean	시각적/ 대인관계 중심적	시각적 신호와 긍정적 강화에 잘 반응함; 논리적인 방법으로 설명될 때 개념을 이해함; 컴퓨터로 작업하는 것을 즐김; 종종 과제에 집중하기 위해서 조용하고 개인적인 공간을 필요로 함; 진급을 지원할 수 있는 준비가 요구됨(학생 개인의 프로파일의 준비가 필요함)	시각적인 지원과 함께 정보를 잘게 쪼개서 논리적으로 제시할 필요 있음; 하루 일과 관리 스케쥴러와 개인 사물함 사용이 필요함; 모든 전환에는 행동 수행을 촉진하는 자극을 준비할 필요 있음; 학습을 할 때는 조용한 공간 제공이 필요함.	11월 15일: 형성평가 결과 2-D와 3-D 측정 도구로 문제를 해결하는 데 성공적임. 최적화 응용에 특히 흥미를 보임.	9학년의 새로운 응용수학에 대한 기대와 사회적 기술 관련해 IEP를 갱신함; 자기주장 기술과 학년 전환을 위한 동료 멘토 지원이 필요함.	사회적 스킬 향상을 위해 안내와 자료 지원이 필요함; 필요할 경우 교내 지원팀과 상담 필요	전년도의 행동지원 계획을 검토함; 안전 계획을 제거함.
Amanda	청각적/ 개인고찰적	책을 좋아함; 조용한 작업 공간과 독립적인 프로젝트를 좋아함.	과제를 완성하고, 정보를 처리하기 위한 추가 시간이 필요함; 과제를 줄 때는 글로 주는 것이 필요함.
Troung	시각적/ 논리적 수학적	과제에 집중하고 세부적인 것에 관심을 가지는 시각적 학습자임; 영어가 서툰 학습자임.	시각적 장치와 함께 말로 지도하는 것을 병행; 모국어로 과제를 완성하고 교실 내에서 다른 친구와 함께 학습 할 수 있는 기회 제공.	11월15일: 소그룹 활동 참여 시에 더 편안해 함; 때때로 자진하여 대답함.	영어 사용능력 향상에 대한 지속적인 관찰이 필요함.	ESLAO의 첫 학기에 등록; 안내지도 및 ESL 팀; 지역 센터 활용 안내	1년 전에 캐나다로 이민 옮. 영어 사용능력 부족.
Haneem	촉각적/ 대인관계 중심적	훌륭한 사회성을 지님; 동료들이 좋아함; 관심과 정리습관 지도가 필요함.	리더십을 발휘할 수 있는 기회를 제공; 개인 서류함을 사용하고, 자기점검을 스스로 할 수 있도록 권장.

 

나) 학습자 개별 프로파일(student profile)

 

학급 프로파일(class profile) 파일은 특정 학급에 속한 학생들에 대한 개괄적 정보를 한 눈에 파악할 수 있게 해준다. 하지만 학습자 개별 프로파일(individual student profile)은 특정 영역에서 특별한 관심과 지원이 필요한 개별 학습자를 위해 좀 더 정확하고 개인화된 진단평가와 지도를 위한 도구이다. 학습자 개별 프로파일을 작성하는 이유는 교사에게 다음과 같은 도움을 제공하기 때문이다.

 

•  학습자의 강점을 어떻게 강화하고 이용할 수 있는지를 안다.
•  학습자의 학습 동기를 어떻게 유발하고 과목별로 어떻게 학습을 지원할지를 안다. 이를 위해서는 학생이 타 과목에서 보여준 강점, 갖추고 있는 사전 시식, 학습 유형, 학교 밖 생활에서의 관심 등을 고려한다.
•  특정 목표에 맞춰 진단평가와 지도를 계획할 수 있다.
•  활동의 종류에 따라 어떻게 모둠을 구성하는 것이 좋은지에 대한 판단 정보를 제공한다.
•  어떤 지원과 각종 조정과 수정이 필요한지, 어떤 미디어와 기기를 사용하는 것이 좋은지 어떤 형태의 지도와 평가활동이 적합한지에 대한 필요성을 예측하고 계획을 세울 수 있다.

 

개별 학습자 프로파일 작성이 필요한 대상은 다음과 같은 학생들이다.

 

•  학습 잠재력에 이르지 못하고 있는 학생
•  사회적/정의적/행동적 어려움과 조직하고 정리하는 데 어려움을 느끼는 학생
•  교실 이동과 같은 각종 전환이나 변경에 어려움을 느끼는 학생
•  학습에 방해가 되는 상황을 가진 학생
•  학교 활동에서 유리/소외되는 학생
•  특수교육이 필요한 학생

 

이렇게 개별적으로 추가 지원이 필요한 학생들을 위한 진단평가와 지도 계획을 세울 때는 통합적이고 집단적 접근을 한다. 우선 교과 교육을 담당하는 교사는 학교 내부 팀(in-school team)의 도움을 받는다. 선정된 교수 전략을 상당 기간 실시한 후 내부 팀과 협력해서 효과를 점검하고 추가적으로 조언과 추천을 받는다. 교과 교육 담당 교사와 교장, 학생, 학부모, 내부 팀의 멤버들 간에는 상시적으로 소통이 활발히 일어난다. 이를 통해 학생을 위한 정보가 공유되고 이런 노력은 상호 연계되고 통합적 방식으로 이루어진다.

 

학습자 개별 프로파일에 담긴 내용은 추가적 지원이 필요하거나 개별교육계획(Individual Education Plan: IEP)을 세울 필요가 있는 학생들을 위해 매우 중요하다. 또 개인 프로파일의 자료를 활용할 때는 총체적이고 통합적인 관점에서 학생을 바라보는 것이 필요하며 무엇보다도 결핍이나 약점보다는 강점에 더 초점을 맞출 필요가 있다. 연구결과에 의하면 약점은 오랜 시간 노력을 해도 잘 바뀌지 않지만 강점에 초점을 맞출 때 강점이 더 강화되고 성취도 향상에도 도움이 된다고 한다. 이런 개인 프로파일이 어떤 절차로 개발되는지 살펴보자. 학급 프로파일의 개발 절차와 비슷하지만 개인 프로파일 개발은 좀 더 정밀한 연구와 정보가 필요하고 학습자의 특정 강점과 약점에 대한 목표지향 진단평가(targeted assessments)를 요한다. 크게 3가지 단계가 필요하다.

 

•  1단계: 정보를 수집한다.
•  2단계: 학습자의 약점을 보완하고 욕구를 충족시키기 위해 다양한 조정변경수정을 한다. 예를 들면 시간표, 과제물, 프로젝트, 좌석의 배치, 모둠구성, 보조공학과 ICT 기기의 활용 등을 포함한다.
•  3단계: 수집된 정보를 검토한 후 격차가 벌어지는 요인을 분석하고 이를 메우기 위한 교수법을 고안하고 향상 정도를 관찰하며 다음 단계에는 어떻게 할지를 판단한다.

 

이상의 3단계 절차를 바탕으로 개별 학생의 프로파일을 작성하는 절차를 표로 작성하면 다음과 같다.

 

<표 7> 개별 학생 프로파일 작성과정(Learning for All, 2009)

다음은 개별 학생 프로파일 작성 예다.

 

<표 8> 개별 학생 프로파일 작성 예(초등)(Learning for All, 2009)

학생 프로필 샘플 – 초등
이름 : Mark 나이 : 5 학년 : 유치원 상급반 날짜 : 2013년 9월 학교 : Sunflower P.S.
정보 출처 (정보 출처들과 시행된 평가들을 학인하시오. 출처가 검토된 날짜 혹은 새롭게 평가된 날짜의 정보와 상자 안의 내용을 확인하시오.)
현재와 이전의 보고서 포함하여, OSR 검토함 2013.9.11. (EDI, 진단평가 정보, 면담진단지 검토) 2013.9.23. 학부모와 상담 2013.6. 현재까지의 학생 지도 교사들과 상담 2013.9.23. 지원팀과 상담 [ASD위원회 팀] 2013.10.2. 교실관찰 체크리스트		2013.10.8. 교육용 진단평가들 (예. 특정 교과과정의 기대 목표와 관련된 사전 시험) 2013.9.10. 흥미 (와/또는) 학습유형 목록 _______ 학업 샘플, 과제, 프로젝트 _______ 포트폴리오 _______ 학생-교사 협의 _______ 동료․자기 평가 _______ 기타 (구체적으로 서술하시오)
정보 출처와 평가의 내용 – 강점과 보완할 점
현재 성취수준, 학습 기술/학업 습관과 학습 준비도	학습 스타일/선호도 그리고 욕구와 약점, 흥미, 사회적/ 정서적 강점과 보완할 점		기타 관련 정보
• 구술 표현력 평균 • 자기 이름 인식(가리킬 수 있음), 첫 철자 “M”을 암 • 숫자 20까지 암기하여 셈 • 알파벳을 하나씩 보여줄 때 대문자 대부분과 소문자 일부 인식 • 간단하게 전개되는 책을 이해할 수 있음 • 개인적으로 맞춰진 그림 일정표를 이해할 수 있음	• 시각적 학습자; 이동할 때 그림 일정표와 시각 보조도구에 응답을 잘 함 • 숫자 세기, 분류하기, 배열하기를 즐김 • 퍼즐 즐김 • 교실에서 반복되는 일과에 반응 잘 함; 학습 도구와 장난감이 질서 있게 배치될 때 학업이 잘 이루어짐 • 만화와 캐릭터 그리기를 즐김 • 큰 소음에 민감함 • 쉽게 압도될 수 있음; 집중을 못하게 됨 • 자주 혼자 놈 • 긍정적 강화에 대한 믿음 있음		• 학년전환 계획을 업데이트할 필요 있음
평가와 지도
지도 전략을 위한 고려사항	평가 시 고려사항		이용 가능한 자원과 지원
• 휴식과 신체활동에 대한 기회를 자주 제공 • 정보와 과업을 잘게 쪼개기 • 개인별 그림일정표 사용 (구체적인 그림에서 시각적 일정표로 전환) • 시각 보조도구 사용, 학년전환 준비 제공 • 가능하면 컴퓨터 사용 • 긍정적 강화 사용 • 적용가능 곳에서 퍼즐과 게임 사용 • 다른 학생들과 ‘동료(buddy)’로서 짝활동	• 학습 목표들 공유하고 명확하게 제시 • 시기적절하고 구체적인 피드백 제공 • 적절한 곳에서 자기․동료 평가 실시 • 과업 완수를 위해 조용한 공간과 추가 시간 부여 • 휴식을 자주 주기 • 시각적인 양식 사용		• 학교 내 지원팀 • 특수교육 교사 • ASD 위원회 /학년전환 지원팀

(Learning for All, 2009)

 

<표 9> 개별 학생 프로파일 작성 예(중등)(Learning for All, 2009)

학생 프로필 샘플 – 중등
이름 : Angela 나이 : 14 학년 : 9학년 응용수학반 날짜 : 2013년 9월 학교 : Eternal Hope S.S. 누계 학점 : 0
정보 출처 (정보 출처들과 시행된 평가들을 학인하시오. 출처가 검토된 날짜 혹은 새롭게 평가된 날짜의 정보와 상자 안의 내용을 확인하시오.)
2013.9. 이전의 보고서를 포함하여, OSR 검토함 2013.10. 학부모와 상담 2013.7. 현재까지의 학생 지도 교사들과 상담 2013.11. 지원팀과 상담 2013.9. 교실 관찰 체크리스트 2013.9. 교육용 평가 (예. 특정 교과과정의 기대 목표와 관련된 사전 시험)		2013.9. 흥미 (와/또는) 학습유형 목록 2013.11. 학업 샘플, 과제, 프로젝트 2013.9. 포트폴리오 2013.10. 학생-교사 협의 _______ 동료․자기 평가 _______ 기타 (구체적으로 서술하시오)
정보 출처와 평가의 내용 – 강점과 보완이 필요한 영역
현재 성취수준, 학습 기술/학업 습관과 학습 준비도	학습 스타일/선호도 그리고 욕구와 약점, 흥미, 사회적/ 정서적 강점과 보완할 점		기타 관련 정보
• Angela의 가장 최근 자치주 성적표는 수학을 제외한 모든 과목에서 85% 이상의 성취를 보여줌. 수학에선 60% 이하의 성취. 9학년 응용수학의 첫 진단평가는 숫자 인식과 계산에서 원리를 잘 모른다는 걸 알 수 있음. 이렇게 약한 기초는 숫자 인식과 대수학에서 새로운 개념을 이해하는 데 영향을 줄 것임. 또한, 기하학․측정과․다른 수학적 처리 과정들(문제풀이, 추론, 증명)에 취약함을 보여줌.	• 청각적 학습자 • 구술/언어영역에 강함 • 독립적인 읽기 즐김 • 소설 읽기와 창의적 글쓰기 즐김 • 자기성찰 지능 • 체험적, 촉각적 학습자 • 동물과 함께 하는 걸 즐김; 지역공동체의 동물병원에서 봉사활동 • 뛰어난 피아노 연주자 • 수학에서 동료 멘토/튜터 필요 • 새로운 개념들을 구체적인 방식으로 설명해줄 필요 • 수학문제 풀이 과정을 단계별로 나누어줄 필요		• 7학년과 8학년 때 필수 지원 사항들을 정리해서 소개하는 IEP 받음(수학 학업에 적용하여) • 10학년 수학 학업을 접하기 위해, 2014년 여름방학에 진급 과정을 수강해야 함 • 자신감과 자기 옹호 기술을 키울 필요
평가와 지도
지도 전략을 위한 고려사항	평가 시 고려사항		이용 가능한 자원과 지원
• 글로 서술된 설명으로 구술 지도를 보완 • 새로운 추상적인 개념들을 익히기 위해 추가 시간 허락 • 실제 생활의 사례들, 구체적인 자료들, 체험 활동들 사용 • 수학문제 풀이 과정을 단계별로 잘게 쪼개기 • 가능하다면, 보조 기술 활용하도록 함	• 학습 목표들 공유하고 명확하게 제시 • 시기적절하고 구체적인 피드백 제공 • 적절한 곳에서 자기․동료 평가 실시 • 수학 과제․프로젝트․시험을 위해 추가 시간 부여 • 가능할 때, 보조 기술 제공 • 가능할 때, 체험활동 프로젝트와 글로 서술하는 보고서 또는 구술 보고서를 과업으로 부여		• 학생 성공 팀 • 지역의 수의사 클리닉 • 동료 멘토 • 학교 글짓기 동아리 • 컴퓨터 교실 / 보조기술 교실 • 자료실

 

개별화 학습을 위해 학습자의 신상기록(student profile)을 유지하는 양식은 나라마다, 학교마다 다양하다. 캐나다 엘버타 주의 양식도 참고로 제시한다(→ 별첨).

 

☞ 시사점 및 코멘트
학급 및 학습자 개별 프로파일을 만들어 개별화 수업을 지향하는 것은 수업의 가장 높은 진화 단계에 속한다. 한국의 경우 교육을 지식의 전달 정도로 생각하는 문화 속에서 학급 및 학습자 개별 프로파일을 만들 필요성이 그리 크지 않았다. 이제 한국도 헌법 31조 1항의 내용처럼 모든 사람들이 능력에 따라 균등하게 교육받을 권리를 보장해야 한다. 이를 위해 한국도 ‘모두를 위한 학습(Learning for All)’을 법제화해야 한다. 법정 출석일수만 채우면 상급학년이나 학교로 진급시키는 무책임한 관행은 개선되어야 한다.

 

미국도 ‘모두를 위한 학습’을 아동낙제방지법(NCLB) 제정을 통해 해결하려고 했지만 실패했다. 똑같은 목적을 가진 두 나라(온타리오 주와 미국)의 교육개혁의 과정과 결과를 잘 분석하면 한국의 학교교육이 어떻게 혁신되어야 하는지를 아는 일은 그리 어렵지 않다. 학급 및 학습자 개별 프로파일을 만드는 일 역시 선택의 문제가 아니다. 반드시 실천해야 하는 일이다.

 

학습자의 현재의 상태를 모르고, 전략과 실행도구의 개발도 부족한 상황에서 기초학습부진 제로 플랜 등을 외치는 것은 모두 공허한 구호에 불과하다. 온타리오 주의 학교혁신 전략과 실행도구를 연구한 EfA와 LfA란 두 연구보고서는 학교교육 혁신의 교과서로 삼을 만하다. 한국은 왜 이런 온타리오 주와 같은 학교혁신을 할 수 없었을까? 매우 흥미롭고 중요한 토론 주제라고 생각된다.

 

7) 교사학습공동체(PLC)

 

교사학습공동체는 일반적으로 교사들의 집단적 노력과 학습을 통해 학습자의 성취도를 향상시키는 일, 탐구와 연구를 통해 교사의 전문성을 높이는 일, 데이터 분석을 통해 성찰하고 지속적으로 성과를 높이는 일 등이 목적이다.

 

[그림 6] 온타리오 주 PLC 모델

https://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/PLC.pdf

 

온타리오 주 소속 학교들의 교사학습공동체는 위 그림처럼 6가지 요소로 구성된다.

 

① 모든 학생을 성취기준에 도달시키기(Ensuring Learning for All Students)
② 결과에 집중하기(Focus on Results)
③ 강력한 유대 관계(Relationships)
④ 협업에 의한 탐구(Collaborative Inquiry)
⑤ 리더십(Leadership)
⑥ 긴밀한 연계(Alignment)

 

온타리오 주가 학교 혁신에 성공적일 수 있었던 것은 학교 변화의 원리를 잘 알고 있고 그 원리와 관련된 것을 깊이 또 질 높게 연구하고 충실히 준비해서 실행한다는 점이다. 위 6가지 각 내용을 여기서 자세히 소개할 수는 없지만 앞에서 소개한 학교 혁신에 필요한 각종 전략이나 도구와 잘 연계되어 있다. PLC의 성공을 위한 제1필요  조건을 ‘① 모든 학생을 성취기준에 도달시키기’로 삼고 있다. 이는 7가지 신념 중 첫 번째 신념인 ‘모든 아동은 성공적으로 배울 수 있다.’와 맥을 같이 하고 있는 내용이다. 한편 ‘② 결과에 집중하기’는 교사가 열심히 가르치는(teaching) 일에 그치지 않고 상시적 모니터링을 통해 모든 학생들에게 실제 학습(learning)이 일어나게 하는 것을 강조한다. 그래서 온타리오 주는 학교 혁신을 위한 연구문서인 ‘모두를 위한 교육(EfA)’의 새로운 버전을 ‘모두를 위한 학습(Learning for All: LfA)’으로 바꾸고 그 문서를 수정보완하였다. 위 6가지 요소들 중 ‘④ 협업에 의한 탐구학습(Collaborative Inquiry)’도 눈여겨볼 요소다. 협업에 의한 탐구학습은 교사들의 전문 역량을 향상시키기 위한 핵심 수단이다. 이것은 교사연수를 대신하는 새로운 접근이며 교사를 학습자로 규정한다(Engaging Teachers as Learners). 이는 아래와 같은 7가지의 특성을 갖는다.

 

① 교사의 탐구는 학생의 학습에 초점을 둔다(Relevant).
② 교사의 탐구는 협업의 과정이다(Collaborative).
③ 성찰을 통해 더 좋은 의사결정을 내릴 수 있다(Reflective).
④ 이해는 순환적 탐구를 통해 단계적으로 향상된다(Iterative).
⑤ 깊이 있는 학습은 분석적 사고를 요한다(Reasoned)
⑥ 탐구가 실천을 이끌고 실천이 탐구를 이끈다(Adaptive).
⑦ 이론과 실제는 변화무쌍하게 연결되어 있다(Reciprocal).

 

교사학습공동체(PLC)를 성공시키기 위해 고려할 점은 매우 많지만 핵심 성공요인은 아래와 같이 3가지로 요약된다.

 

• 모든 학생을 성취기준에 도달시키려는 헌신과 사명감
• 협업 문화 조성
• 결과에 집중

 

이상의 3가지 핵심 성공요인은 다음과 같은 의미를 갖는다.

 

가) 모든 학생을 성취기준에 도달시키려는 헌신과 사명감
학교 전체가 하나의 학습 공동체로 거듭나기 위해서는 모든 학생은 배울 수 있다는 신념하에 교사들이 협력해서 일하고 협력해서 학습하는 문화를 만들어야 한다. 교사들이 어떤 학생들에 대해서도 기대를 낮추지 않는 것과 격차를 줄일 수 있다는 믿음이 중요하다. 이를 도덕적 교육목표(moral purpose)라 부른다. 반응을 보이지 않을 위험성이 감지되는 아동들에 대해 적절한 지원과 예방적 개입 프로그램이 도입될 수 있기 위해서는 모든 학생을 성취기준에 도달시키려는 교사들의 헌신과 사명감은 필수적이다.

 

나) 협업 문화 조성
교사학습공동체의 교사들은 ‘모든 학생들은 배울 수 있다’는 집단적 목표를 달성하기 위해서 함께 협력해서 일하고 전문성 개발을 위해 함께 학습하는 것이 필요하다는 점을 이해한다. 또 교사들은 학부모와 지역사회를 파트너로 끌어들인다. 집단적 학습을 위해 집단적 의지를 불태우기 위해 온타리오 주는 교사들의 집단적 탐구(Collaborative Teacher Inquiry)라는 시스템을 개발했고 이것은 온타리오 주 전역에서 널리 사용되고 있다. 학습자의 학습에 초점을 맞추게 되면 각종 탐구가 필연적이기 때문이다.

 

다) 결과에 집중
교사학습공동체의 효과성은 교육의 결과로 판단한다. 그래서 모든 교사들은 상시적 모니터링과 진단평가를 통해 각 학습자의 현재의 성취수준을 확인하고 수준 향상을 위한 목표를 세우고, 이 목표를 달성하기 위해 모든 교사들이 서로 협력한다. 이를 위해서 교사들은 지도보다 학습에 더 초점을 맞추고 협업을 통해 성취도를 향상시킨다. 아울러 교사들은 성과에 대해 설명할 책임(accountability)에도 초점을 맞춘다. 상시적 진단평가와 지도가 통합적으로 이루어질 때 학습자들의 성취도도 향상된다.

 

한국 학교에서의 교사학습동아리의 운영방식과 비교해보면 어떤 차이가 있는가? 한국의 학교도 이렇게 변할 수 있다. 단위학교의 학교장의 철학, 전문성, 리더십도 필요하지만 우선 학교교육을 관리하는 제1주체인 중앙정부부터 큰 변화가 있어야 한다. 교육을 바로 세우기 위해서는 정책결정자, 연구자, 실행자가 긴밀히 머리를 맞대고 함께 노력해야 한다.

 

이상에서 살펴본 교사학습공동체(PLC)를 성공시키기 위한 6가지 요소와 3가지 핵심 성공요인을 정리한다면 다음과 같이 된다.

 

[그림 7] 교사학습공동체의 운영 모형(Learning for All, 2009)

☞ 시사점 및 코멘트
교육의 본질에서 멀어진 학교교육을 어떻게 정상화할 수 있을까? 크게 보면 시스템의 변화와 교실수업의 질 제고로 나눠 생각해볼 수 있을 것이다. 그런데 교육 시스템을 바꾸는 일은 매우 어렵다. 최근 자사고 문제에서 보듯이 개인의 이해관계에 따라 이미 기존의 시스템에 적응해 버리고 나면 아무리 문제가 있는 제도라도 돌이키기가 매우 어렵다. 그리고 교육문제는 단순히 교육만의 문제가 아니다. 매우 복잡하게 얽힌 문화적, 정치적, 경제적, 사회적 문제다. 그래서 수많은 나라들이 교육개혁에 나서지만 번번이 실패한다. 그래서 OECD의 연구(The Nature of Learning, 2009)를 비롯해서 이제는 정책의 변화보다는 학습의 질 향상에 초점을 맞추어야 한다는 주장이 늘어나고 있다. 온타리오 주의 ‘모두를 위한 학습(LfA)’도 학습에 초점을 맞춘 대표적인 사례다. 이제 한국도 학교문화를 바꾸는 운동을 시작해야 한다. 물론 혁신학교 운동도 그 일환이었지만 이제는 혁신학교 외의 모든 학교를 대상으로 학교문화 바꾸기에 나서야 한다. 교사 개인의 헌신과 열정에 기대는 방식에는 한계가 있다. 온타리오 주가 지향했던 것처럼 도덕적 교육목표로 의식을 개혁하고 모든 학생들을 성취기준에 도달시키는 것을 목표로 하는 교사학습공동체를 활성화해야 한다. 온타리오 주가 실행했던 교사학습공동체는 위 [그림 7]처럼 핵심 관련 요소가 통합적으로 운영될 때 성공할 수 있다는 점을 말해 주고 있다.

 

 

5. 온타리오 주의 변화 프로세스 – 7가지 혁신전략

 

교육을 개혁하고자 할 때 변화의 프로세스를 잘 정립하는 것이 매우 중요하다. 교육개혁은 항상 ‘무엇을 어떻게 바꾸자’라는 요소로 구성된다. 하지만 이때 ‘어떻게 바꾸자’에 대한 정교한 프로세스를 갖지 못하면 개혁은 실패할 가능성이 높다. 온타리오 주가 ‘모두를 위한 교육/학습’이란 비전을 달성하기 위해 어떤 변화 프로세스를 활용했는지 보자. 매우 흥미롭고 많은 시사점을 준다.

 

가. 감동적인 신념

 

변화의 시작점을 ‘가. 교육비전 – 모두를 위한 교육(EfA)’에서 밝힌 7가지 신념으로 잡고 있다.

 

많은 변화 주창자들은 어떤 실행(practices)을 강제하여(mandated) 교사들이 이를 경험하고 난 뒤에야 그들의 신념이 바뀔 수 있다고 가정한다. 제3의 길 전략들이 그런 가정에 입각해 있다. 즉 변화와 변화의 방향은 협상의 여지가 없는 필연적인 것이니 목표치를 정함으로써 동기를 부여한다. 그리고 실행에 착수할 수 있도록 지원한다. 교사가 지닌 신념의 바람직한 변화는 새롭게 지정된 형태의 수업을 성공적으로 실천하고 나서야 비로소 시작된다고 믿는 것이다.

 

ESGA는 이와는 정 반대의 접근을 했다. 즉 어떤 신념에 설득된 뒤에야 비로소 사람들은 제대로 변화를 실천하는 일에 돌입한다고 본 것이다. 신뢰 구축, 공동목표 설정, 책임감 공유, 기대치 상승, 인간관계 개발 그리고 협업을 독려하는 지원책 등으로 학교의 문화를 재구축(reculturing)하려는 전략이 바로 ESGA의 기반이다. 온타리오 주에서는 ‘사람들의 생각을 바꾸면 그들의 행동은 바뀐다.’, ‘학습력이 누군가에겐 있고 누군가에겐 없다는 생각, 특수교육 담당교사만이 특수교육 대상 학생을 가르쳐야 한다는 생각을 바꾸면 일반 교사들의 행동이 변화할 것이다.’라고 믿었다.

 

ESGA가 시작된 직후 온타리오 특수교육 정책 담당부서의 국장은 공유할 공동의 신념과 가치의 개념을 명확하게 정립하는 일에 전념했다. 그런 뒤에는 사람들이 자율적으로 행동하도록 풀어 주고 독려하는 것이 분명한 핵심이라 여겼다.

 

나. 윤리적 경제

 

재정 면에서 제2의 길은 어떻게 해서든지 공교육 경비를 줄이는 일에 초점을 맞췄고, 제3의 길은 정책목표를 달성하기 위해 사람의 능력 개발에 추가적인 재원을 투입하려 했다면 제4의 길 정책의 재정 전략은 교수학습의 핵심 과정을 보호하고 개선하려는 데 초점을 둔다. 또 제4의 길에서는 책무성 관련 예산을 늘리지 않으며 교수학습과 직접적 관련이 없는 장학 제도나 표준화 시험 경비를 줄여 긴축재정에 대응한다. 공교육 예산은 삭감하면서 예산에 대한 중앙정부의 통제는 확대하는 제2의 길 방식의 교육개혁을 도입한 전임 정부와 차별화 했다. 윤리적 경제의 실현은 ESGA 철학과도 잘 맞아 떨어진다.

 

다. 중간 간부의 가교 역할 리더십

 

대규모의 교육개혁은 정치적 지지를 받지 못하거나 많은 교사들이 적극적으로 이를 실천 및 전파하지 않으면 이렇다 할 진전을 이루지 못한다. 제3의 길에서는 교사 지원의 기능이 하향식이었고 사실상 교사들에게는 압박이었다. 그러나 제4의 길에서는 교사를 단지 개혁의 전달자가 아니라 개혁의 동력으로 여긴다.

 

온타리오 주의 질 높은 통합교육을 위한 학교혁신에는 제3의 길과 제4의 길 방식이 모두 나타났다. 특히 중간 지도자들의 역할이 주효했다. 중간급의 지도자들이란 ‘학구의 교육장, (은퇴한) 국장 그리고 의원 등’을 말하며 이들은 작은 운영팀의 형태를 취했다. 교육부는 이들에게 학교 문화를 바꾸어 줄 것을 주문했다. 이들은 학구의 리더들이 ESGA 사업을 자기 것이란 인식을 하는 데 중점을 두었다. 운영팀은 변화를 밀어붙이지 않고 사람들로부터 변화를 이끌어 냈다. 행정부가 변화를 주도하고 교사가 이를 단순히 교실에 전달하는 제2.3의 길 방식을 지양했다. 교사를 변화의 주체로 세웠다. 실제 온타리오 주에서는 많은 혁신들이 교사들에 의해 주도되었다. ESGA의 성공에 결정적인 영향력을 발휘한 집단이 존경받는 중간 리더들이었다는 것은 주목할 만하다.

 

라. 지방정부와 유연성

 

온타리오의 ESGA에서는 교육변화의 효율성을 책임지는 주체가 지방정부와 학구다. 온타리오 주에서는 EfA를 해석하고 실행에 옮기는 일에 학구가 상당한 재량권과 유연성을 갖는다. 모든 학구가 계획을 제안하고, 운영 팀이 승인하면 나름의 방식대로 계획을 개발한다. 이런 사업 전개 방식 덕택에 인구구성과 문화의 다양성이 높은 지역에서는 지구특성에 맞는 사업들, 예를 들어 조기 문해력 개발, 보편적 학습설계UDL, 보조 공학, 원주민 학생 기대치 제고 사업 등이 다양하게 진행됐다. 운영 팀은 각 지구마다 독특한 상황적 특성이 있고, 이에 따라 요구에 차이가 발생하며, 한 학구에서 효과적인 사업일지라도 이를 다른 학구에 그대로 적용하는 것은 어렵다는 것을 사실로 받아들여야 했다.

 

교육부는 절대로 세세한 부분까지 관여하지 않았다. 주에서 시행된 기존의 제3의 길 방식은 공통 교육과정을 만들어 공동의 목표를 달성하는 일에 자원을 과도하게 투입했다. 이런 접근은 상황에 맞는 유연한 대응을 어렵게 한다. 하지만 ESGA 운영 팀은 상당한 여유를 갖고 지구의 특성과 문화에 맞춰 다양하게 정책적 변화를 준 것은 기존의 제3의 길 방식과는 매우 대조적이었다. 온타리오 주는 현명했다. 불어권 학구, 원주민이 많은 학구, 이민자가 많은 학구, 특수 교도들이 많은 학구 등에는 각각에 더 절실히 필요한 맞춤 정책과 지원을 허용한 것이다. 공통교육과정을 만들고 동일한 목표에 도달시키기 위해 과도한 자원을 투입하는 제3의 길 방식을 지양한 것은 온타리오 주의 핵심성공 요인 중 하나다.

 

마. (정부와 학구의)통합 전략

 

ESGA는 처음부터 조정역을 담당할 사람들과 운영 팀을 지명하여 이들이 다른 주(州)의 개혁사업의 고위 지도자 및 관련 타 정부부처 고위관료까지 접촉의 범위를 넓히게 했다. ESGA가 처음부터 다른 지도자들을 기꺼이 포함시키려 한 점은 흔히 있는 일은 아니지만, 이 조치로 인해 결과적으로 여러 정부부처, 사무국 및 사업 관련자들의 저력을 사업에 집중시킬 수 있었다. 이들은 다양성과 차별성이 특징인 제4의 길 방식과 세간의 주목을 끄는 사업 위주의 제3의 길 전략을 연결해낼 수 있었다. 정부 차원의 노력과 책임성을 학구의 사업에 통합시키려 시도했다. 이런 시도는 사업의 위상을 높이고, 상치되는 사업 목적에 대해 정부 부처와 교구 차원 간에 일어날 수 있는 갈등을 사전에 차단하며, 정부의 인적 자원과 재원을 통합적으로 사용하여 집단적 역량(collective capacity)을 극대화하기 위한 것이었다.

 

바. 집단적 책임감

 

집단적 책임감은 온타리오 주 전체에 걸쳐 의도적, 정책적으로 조성되었다. 집단적 책임감은 제3의 길에서 제4의 길로의 이양을 나타내는 핵심 요소다. 학교교육의 혁신에 성공한 핀란드, 싱가포르, 앨버타 주에 공히 나타나는 특징이면서 제4의 길에서 반복적으로 등장하는 주제는 학교 공동체가 갖는 모든 학생에 대한 집단적 책임감이다. ESGA 사업은 처음에는 1년 기한으로 시작됐다. 새로운 방식의 특수교육 관련 사업을 실험하는 조건으로 학구에 재원을 투입한 1회성 사업이었던 것이다. 이 사업계획은 단기간의 변화로 장기적 효과를 거두려는 목적이 있었다. 교사들이 모든 학생들에 대한 집단적 책임감, 그리고 모든 학생들에게 제공할 개별화된 교수의 품질에 대한 집단적 책임감을 지닐 수 있도록 하는 내부구조와 문화를 창출하고자 했다.

 

ESGA 사업은 학구 내의 교육과정, 특수교육 부서 그리고 교육장 사이에 존재했던 각종 장벽을 허무는 데에서부터 시작됐다. 그런 다음 학교에서는 담임교사와 특수학급 담당교사가 모든 학생들에 대해 집단적으로 책임지게 했다. 층위별 접근(TA)을 통해 뒤처지는 학생들을 실시간으로 확인하고 개별화 지도(DI)를 통해 모든 아동들의 성취도 향상을 이끌어 냈다. 많은 교장들은 학교 성적이 향상된 제1요인을 집단적 책임감으로 꼽았다.

 

사. 활발한 상호작용

 

사업들이 지역별 요구에 맞추어 제각기 추진되면서도 온타리오 주 전체 차원의 일관성이 유지될 수 있었던 요인은 무엇인가? 지역별 사업을 하나로 묶을 수 있었던 몇 가지 주요 요인으로는, 먼저 존경받는 중간 지도자들로 구성된 운영 팀이 있었다. 둘째 다른 개혁 조치들과 실용적으로 통합하거나 또는 이에 편승하면서 일관성을 유지했다. 또한 싱가포르나 앨버타 주와 마찬가지로 여러 사업들이 서로 연계되어 있었고 지속적으로 소통했다.

 

주어진 몇 주의 기간 내에 각 학구에서 사업을 신청하면, 10개 학구의 소통을 책임지는 ESGA 운영팀 요원이 이 사업들을 사업 책임자인 교육장이나 관계자들과 연결시켜 관계를 형성해 주었다. 중재역할을 한 교육장 그룹은 학구를 빈번히 왕래하면서 모든 학구의 사업이 전체 사업의 큰 틀 속에 연계될 수 있도록 코칭과 멘토링을 제공했다. 이런 과정을 통해 모든 지역별 사업은 하나의 큰 사업으로 견인되었고, 각 사업주체들은 서로가 좀 더 정확한 방향성을 확보하고 좀 더 나은 성과를 낼 수 있도록 서로를 ‘넛지(nudge)’했다.

 

한국을 비롯한 많은 나라들은 상부와 하부의 소통을 특별 감사의 느낌이 든다는 이유로 매우 부담스러워 한다. ESGA 리더십 팀과 모니터 팀이 학구를 방문하는 것은 일련의 전략을 얼마나 충실히 이행하고 있는지를 확인하고 감독하기 위한 것이 아니었다. 이들은 지역의 상황을 파악하고 장애요인을 해결하기 위해 코칭과 멘토링을 하고 아이디어를 활발히 교환하고자 했다.
(출처: 『학교교육 제4의 길(The Global Fourth Way)②』 246-266쪽 재구성)

 

☞ 시사점 및 코멘트

온타리오 주가 변화의 프로세스로 활용한 위 7가지 전략은 학교교육 혁신을 위한 핵심 성공요인이다. 듣기 좋은 거창한 슬로건도 아니다. 이 7가지 전략 중에서도 이것 한 가지가 안 되면 모두가 안 되는 것이 있다. 그게 바로 ‘1) 감동적인 신념’이다. 즉 모든 교육의 변화는 도덕적인 교육목표에 대한 공감으로부터 시작해야 성공 가능성이 있다. 이를 위해서 중앙정부는 교사들이 ‘모든 아동은 성공적으로 배울 수 있다’란 것을 교사들이 실제 체험할 수 있게 해주어야 한다. 이를 위해서는 중앙정부의 인식과 정책 변화가 가장 시급하다. 중앙정부 스스로가 ‘교사들은 안 돼’라는 생각을 가지고 교사를 변화의 대상으로 삼는 한 학교문화가 긍정적으로 바뀌고 학교교육이 정상화되기란 불가능에 가깝다. 중앙정부의 현명한 리더십의 발휘가 그 어느 때보다도 아쉽다.

 

 

6. 맺음말

 

특수교육 관점에서 시작된 온타리오 주의 학교교육 혁신의 전략과 실행 도구들을 자세히 살펴보았다. ‘모든 아동은 성공적으로 배울 수 있다’는 학습에 있어서의 성장관점과 도덕적 교육목표, 그리고 이를 집단적 책임감 문화로 전환시킨 것 그 자체가 탁월하다. 이는 핀란드와도 공통적이다. 핀란드 교사들도 영감을 불러일으키는 공동의 도덕적 교육목표에 기여하고자 끊임없이 협업을 했다. 또 사회적 배제 없이 어느 누구도 소외되지 않게 하는 것을 높은 가치로 삼았다. 이런 공통점은 한국도 학교교육의 혁신에 성공하려면 어떻게 해야 하는지 큰 시사점을 던져주고 있다. 그러데 한국은 어떤가? “쟤는 아무리 해도 안 돼.”라는 인식이 뿌리 깊다. 중고교에 오면 표준화 시험 성적 하위권 학생들은 수업에서 일상적으로 배제된다. 고교에 오면 아예 1.2.3등급 수준의 아동들에게만 신경을 쓴다. 매우 비도덕적이다. 누가 학교교육을 이렇게 폭력적이고 야만적이게 만들었을까? 교육부를 비롯해서 교육의 주체들 모두가 깊이 성찰하고 도덕성 회복 운동에 나서야 할 상황이다.

 

온타리오 주 교육혁신이 감동을 주는 것이 또 있다. 혁신이 ‘학습자 깊이 알기’로부터 시작한다는 점이다. 학습자를 알기 위한 시스템이 대단히 잘 갖춰졌다. 학급 프로파일과 학생 프로파일 두 가지를 매우 정밀하게 작성함으로써 학생 개개인의 강점과 약점, 흥미, 학습의 준비도 등을 철저히 파악한다. 그리고 모든 교수학습은 학습자 특성에 맞춘다. 이를 위해 가르치는 내용, 가르치는 방법, 시간표 등을 끊임없이 조정한다. 즉 아동들이 반응을 보이지 않으면 교수법이 잘못되었다고 생각하고 교수법을 바꾼다. 아동이 반응을 보이지 않으면 아동의 탓으로 돌리는 성향이 강한 한국과는 매우 대조적이다.

 

한국은 어떻게 해야 할까? 아직 한국은 학교교육을 성공적으로 변화시킨 경험이 매우 적다. 우선 학교교육의 세계적 성공사례들을 살펴보면서 변화에 성공하기 위한 원리를 배우는 과정이 필요하다. 이런 학습이 가장 필요한 집단이 교육부고 그 다음이 국책 연구기관, 그 다음이 학교라고 생각된다. 그동안 한국의 교육개혁이 얼마나 변화의 원리에 무지하고, 성급하고, 분절적이고, 허술하였는지 깊은 성찰이 필요하다. 온타리오 주의 학교교육 혁신 사례가 한국 학교교육의 진정한 혁신의 계기가 되기를 희망해 본다.

 

 

[별첨]

 

▶ 엘버타 주의 학습자 프로파일(recording learner profiles) 기록 예

흥미 독서 스포츠 – 하키, 축구 음악	사고유형 구체적 변칙사고 (concrete random)	학습 및 감각 선호도 운동감각 체험 활동 신체 활동
	Caleb
지능 실용적 창의적	기타 개인별 독서 목표	기타 선호도 그룹 활동

https://education.alberta.ca/media/1233960/6_ch3%20learner.pdf

 

▶ 종합학교생활기록부(overall academic profile)

담임교사: Mrs. Cromwell 학년: 2학년 년도: 2008-2009
학생이름	Joanne	Marc	Sunita
독해 수준 1- 기대이하 2- 적정수준 3- 기대이상	1	2	3
수학 수준 1- 기대이하 2- 적정수준 3- 기대이상	2	2	2
IPP 예/아니오
학교 내 지원	buddy reading	없음	없음
학교 밖 지원	없음	없음	멘토 프로그램 (Big Sister mentor)
기술	‘전용 워드프로세서’ (dedicated word processor)	없음	없음
학습 선호도	협동 활동을 즐김; 피드백에 잘 대응함.	협동 활동을 즐김; 이리저리 움직이는 것이 필요함.	조용한 것을 선호함.
사회적/정의적 특성	끈기 있음; 발랄함; 협동적임	협동적임; 부지런함; 자신감 있음	끈기 있음; 독립적임
흥미	승마; 축구; 수영	축구; 하키; 자연학습 프로그램	피아노; 그림 그리기; 노래하기

https://education.alberta.ca/media/1233960/6_ch3%20learner.pdf

 

▶ 교과목 또는 단원의 특정 수업에 대한 기록

학년: 9학년                                                교사: Mr.Benson                                      과목: 언어
강점   Amada: 폭 넓은 독서 방법을 보유함. Mary: 여러 개념 간의 관계를 잘 이해함. Marcus: 문학적인 방법들의 사용을 이해함. Sisi: 폭 넓은 어휘력을 보유함. James: 명확한 의사소통이 가능함. Beth: 자신을 둘러싼 세계와 본인의 모습, 글의 내용을 잘 연관시킴. Marcel: 시를 좋아함. Kara: 어려운 것을 즐김. Lorne: 현재 읽고 있는 것에 대해 이야기 하는 것을 좋아함.	힘든 점   Suki: 영어를 배우기 시작함. Ben: 이해하는 것을 표현하는 데에 어려움을 느낌. Fiona: 주제를 파악하는 데에 어려움을 느낌. Nora: 독서 중에 주요 개념을 파악하는 데에 어려움을 느낌. Brianna: 반응할 때 충동적임. Oscar: 지속적인 격려가 요구됨. Petra: 종종 집중력을 잃어버림.	선호하는 것   Rhiannon: 비소설류 Stephen: 컴퓨터와 관련된 모든 것 Tabitha: 오디오 북(books on tape)을 듣는 것을 좋아함.

https://education.alberta.ca/media/1233960/6_ch3%20learner.pdf

 

 

[참고 자료]

 

•  『학교교육 제4의 길(The Fourth Way)①』(교육을 바꾸는 사람들 부설 21세기교육연구소 발행. 2015)
•  『학교교육 제4의 길(The Global Fourth Way)②』(교육을 바꾸는 사람들 부설 21세기교육연구소 발행. 2015)
•  Education for All
https://www.edu.gov.on.ca/eng/document/reports/speced/panel/speced.pdf
•  Learning for All
http://www.edu.gov.on.ca/eng/general/elemsec/speced/LearningforAll2013.pdf
•  Developing Learner Profile
https://education.alberta.ca/media/1233960/6_ch3%20learner.pdf
•  Professional Learning Communities: A Model for Ontario Schools
http://edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/teaching_learning.pdf
•  Collaborative Teacher Inquiry
https://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/CBS_Collaborative_Teacher_Inquiry.pdf
https://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/CBS_CollaborativeInquiry.pdf
http://misalondon.ca/PDF/collabpdfs/Collaborative_Inquiry_Guide_2011.pdf
•  Inquiry-based Learning (Capacity Building Series)
https://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/CBS_InquiryBased.pdf
•  Leading for All Executive Summary(Principal Investigators: Andy Hargreaves and Henry Braun. The CODE Special Education Project)
http://www.ontariodirectors.ca/downloads/Essential_ExecSummary_Final.pdf

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