교육을바꾸는사람들

지난 11월 5일, 제60대 미국 대통령을 선출하기 위한 대선 투표가 미국 전역에서 실시되었다. 우리 모두 어떤 후보가 당선되었는지는 잘 알고 있지만, 이번 선거에서 매사추세츠(Massachusetts) 주민들에게 추가적인 투표 항목이 있었다는 사실은 널리 알려지지 않았다. 이날 매사추세츠 주민들은 대통령 선거 외에도, 오랫동안 고등학교 졸업 요건 중 하나였던 주(州) 단위 종합시험인 MCAS(Massachusetts Comprehensive Assessment System)를 계속해서 졸업 필수 요건으로 활용할 것인지의 여부를 주민 투표에 부쳤다. 투표 결과, 찬성 59%, 반대 41%로 MCAS 시험 결과가 더 이상 고등학교 졸업 요건으로 활용되지 않도록 결정되었다. 비슷한 시기, 뉴욕(New York) 역시 오랫동안 고등학교 졸업 요건으로 활용해 온 표준화 시험을 폐지하고, 이를 프로젝트, 캡스톤, 인턴십 등 취업 시장을 대비한 활동을 포함해 학생들의 다양한 역량을 평가할 수 있는 새로운 평가 체제를 마련하겠다는 계획을 발표했다(Deehan, 2024; Fairtest, 2024). 이들 두 주는 미국 내에서도 K-12 교육이 우수하게 이루어지고 있다고 평가받는 곳으로, 특히 매사추세츠의 경우, 성취도 평가 기준이 엄격하고 높으면서도 다수의 우수한 학생들을 꾸준하게 배출해 2025년 미국 내 교육 랭킹 1위를 차지하기도 했다(Hand, 2025).

그렇다면, 꾸준히 교육적으로 우수한 성과를 내고 있는 이들 주가 왜 갑작스럽게 고등학교 졸업 요건에서 표준화 시험을 폐지하기로 결정한 것일까? 이러한 추세는 미국 내에서 고부담 표준화 시험(high-stakes standardized testing)의 한계와 예상치 못한 부작용에 대한 인식이 점차 확산되고 있음을 시사한다. 이러한 변화에 발맞춰, 본 글에서는 미국 내에서 논의되었던 고부담 표준화 시험의 역할과 그 부작용을 살펴보고, 여러 주에서 이러한 시험을 폐지하게 된 배경을 분석하며, 고부담 표준화 시험을 대입 요소로 활용하고 있는 한국 교육에 대한 잠재적인 시사점을 모색해 보고자 한다.

고부담 표준화 시험의 역할과 교육의 책무성(Accountability)

미국의 여러 주(州)들은 개별 학교의 학문적 엄격성과 책무성을 강화하고, 졸업생들이 향후 노동 시장 변화에 적절히 대응할 수 있는 능력을 갖추게 하기 위한다는 명목으로 고부담 표준화 시험을 고등학교 졸업 요건 중 하나로 활용해 왔다. 고등학교 졸업 요건으로서의 고부담 표준화 시험은 학생들이 주요 교과에서 충분한 지식을 갖추었는지를 평가하는 문지기 역할을 수행하며, 미국 대부분의 주에서 교육의 책무성 수준을 진단하는 요소로 오랜 기간 활용되어 왔다.

미국에서 고부담 표준화 시험이 활용되기 시작한 시기는 1900년대 초, 의무교육 법이 제정되고 공립학교의 수가 증가하던 시기로 거슬러 올라간다. 당시의 표준화 시험은 학생들을 학업 수준에 따라 대학 준비반 또는 직업 교육반으로 효율적으로 분류(tracking)하는 역할을 담당하였다(Wigdor & Gardner, 1982).

고부담 시험의 중요성과 역할이 본격적으로 확대된 계기는 1950년대 미국과 소련 간의 냉전이 심화되면서부터라고 할 수 있다. 특히 1957년, 소련이 인류 최초의 인공위성인 스푸트니크(Sputnik)를 발사하면서 미국은 위기의식을 느꼈고, 이에 대응하여 1958년 국가방위교육법(The National Defense Education Act)과 1965년 초·중등교육법(The Elementary and Secondary Education Act)을 통과시키며 표준화 시험을 교육 평가의 핵심 요소로 활용하기 시작하였다(Koretz, 2008).

스푸트니크 발사가 새로운 교육법 제정의 외부적 원인을 제공하긴 했지만, 당시 미국 내부에서도 교육의 질에 대한 비판의 목소리가 점차 커지기 시작했다. 당시 미국의 교육 사조는 학생들의 학문적 성취보다는 시민·건강 교육(Civic and Health Education)에의 집중, 수업 참여 유도, 졸업 요건 완화를 통한 고등학교 졸업률 향상 등에 더 큰 초점을 두고 있었으며, 이와 함께 고등학생들의 SAT 점수가 매년 하락하고 있다는 결과가 언론을 통해 지속적으로 보도되었다(Wirtz, 1977).

1983년 교육우수성위원회(The Commission on Excellence in Education)가 발표한 『A Nation at Risk』 보고서는 이러한 위기의식을 더욱 고조시켰다. 위원회는 이 보고서에서 미국 교육 시스템이 위기에 처해 있다고 선언하며, 미국 학생들이 다른 선진국 학생들과 비교해 기초 학업 성취도, 수업 난이도, 학업 시간 등 여러 측면에서 뒤처지고 있다고 비판하였고, 더 나아가 이러한 교육의 질 저하가 미국 사회 전반의 쇠퇴로 이어질 수 있다고 경고했다. 이 보고서가 교육의 질 제고를 위해 고부담 표준화 시험의 도입을 직접적으로 주장하지는 않았지만, 보고서의 발표는 미국 내 교육 개혁 논의를 촉진하며, 이후 시험 중심의 책무성 평가 담론 형성에 기반을 제공한 것으로 평가된다. 실제로 보고서가 발표된 지 얼마 지나지 않은 1987~88년에는 45개 주(州)와 컬럼비아 특별구(District of Columbia)가 주 단위 고부담 표준화 시험을 도입하여 학생들의 학업 성취도를 평가하기 시작했다(Marks, 1989).

미국 내에서 표준화 시험을 통한 교육 책무성 강조 기조는 2002년 부시 대통령이 『No Child Left Behind(NCLB)』 정책을 시행하면서 본격적으로 자리 잡았다(Fritzberg, 2004). 이전까지도 미국의 초·중등교육법은 학생의 성취 수준을 바탕으로 학교의 책무성을 평가하고 있었지만, 그 대상은 “저소득층 학생 지원금(Title I fund)”을 받는 일부 학교로 제한되어 있었다. 그러나 NCLB는 연방정부의 지원을 받는 모든 공립학교에 대해 3학년부터 8학년까지 표준화 시험 실시를 의무화하고, 이를 바탕으로 자체적으로 ‘적정 연간 성취도(Adequate Yearly Progress)’를 설정하고 달성하도록 요구했다. 학교가 연속해서 적정 연간 성취도를 달성하지 못할 경우, 이 평가 결과가 학생과 학부모에게 공개되었고, 정부는 해당 학교에 개입해 개선 계획을 수립하고 그 실행을 감독했다. 그럼에도 불구하고 성과가 개선되지 않을 경우, 해당 학교는 폐쇄되거나 학생들이 인근 학교로 재배치되는 조치를 받기도 했다. 즉, NCLB의 시행 이후 표준화 시험은 단순히 학생의 성취도를 확인하는 수단을 넘어서, 학생과 학교의 교육 환경을 결정짓는 고위험(high-stakes) 요소로 전환되었다. 특히 학교 입장에서는 시험 결과가 재정 지원, 행정 개입, 구조조정 등 학교 운영의 핵심적 결정 요인으로 작용하게 되었다.

교육에 대한 책무성 강조 기조는 미국 내에서 자연스럽게 고부담 표준화 시험의 적극적 활용을 정당화하는 기반이 되었다. 정책 입안자들과 각 주(州) 교육 당국에게 고부담 표준화 시험의 결과는 현재 교육의 질을 정량적으로 수치화함으로써, 정책 실행과 관련된 의사결정을 보다 효율적으로 수행할 수 있는 수단으로 인식되었다. 나아가 이러한 기조는 고부담 표준화 시험 체제 아래에서 학생과 학교 모두 동일한 기준으로 평가받고, 시험에 접근할 수 있는 기회와 시험 결과에 따른 결과(예: 고등학교 졸업 가능 여부, 학교 폐쇄 등)가 ‘공정하게’ 배분된다는 인식을 확산시켰다.

고부담 표준화 시험을 넘어: 고등학교 졸업 요건 변화의 의미

2000년대까지 점차 확대되어 가던 고부담 표준화 시험은 2010년대에 들어서면서 그 교육적 효용성에 대한 비판적 재검토가 이루어지기 시작했다. 이는 본래 교육의 질을 ‘측정’하고 책무성을 ‘확보’하는 도구로서 설계되었던 시험이, 시간이 지남에 따라 교육 현장을 획일화하고 협소화하는 방식으로 작동하고 있다는 인식이 확산되었기 때문이다. 특히 교원 평가를 학생의 시험 성과에 직접 연동시키는 제도가 도입되면서, 교사들은 시험 대비에 초점을 맞춘 수업을 할 수밖에 없었고, 자율적인 교육 기획과 실행의 권한은 크게 제한되었다. 이는 교실 내에서 창의적 사고나 비판적 토론, 협동적 문제 해결 등의 활동이 축소되는 결과를 낳았으며, 교육의 본질이라 할 수 있는 전인적 성장, 학습에 대한 내재적 흥미, 공동체적 책임감은 시험 점수라는 단일한 지표에 밀려 주변화되었다.

이와 같은 고부담 표준화 시험의 부작용들이 점차 수면 위로 떠오르기 시작하면서, 결국 시험 점수가 실제로 누구의 ‘성취’를 반영하는가에 대한 근본적인 의문이 제기되었고, 이는 곧 시험 제도의 정당성과 필요성 자체에 대한 비판적 재검토로 이어졌다. 이와 더불어, 시험을 중심으로 한 교육 체제가 과연 학생의 전인적 성장과 공정한 기회를 보장할 수 있는가에 대한 질문은 미국 교육계와 정책 영역에서 점차 폭넓은 반향을 불러일으켰다.

고부담 표준화 시험에 대한 이와 같은 비판과 재평가의 중심에는 교육의 또 다른 핵심 가치인 “평등성”과 이를 둘러싼 미국의 구조적 한계에 대한 문제의식이 자리하고 있다. 표면적으로 표준화 시험은 모든 학생에게 동일한 평가 기준을 적용한다는 점에서 ‘공정한’ 제도로 인식되어 왔다. 그러나 실제 교육 현장에서는 사회·경제·문화적 자원이 부족한 학생들이 시험 준비 과정에서 구조적으로 불리한 위치에 놓이는 현실이 존재한다. 그 결과, 시험 점수는 학생 개인의 노력이나 역량을 반영하기보다는 출발선의 격차를 드러내는 지표로 기능하게 된다. 저소득층 가정의 학생, 유색인종, 영어 학습자, 장애 학생 등은 상대적으로 시험을 통과하지 못할 가능성이 높고, 이는 고등학교 졸업 기회를 제한하는 요소로 작용하였다. 결국 이들 계층은 고등교육 진학이나 안정된 노동시장 진입에서도 불리한 위치에 놓이게 된다(Harvard Graduate School of Education, 2024). 학생들에게 양질의 교육을 제공하고, 그들이 일정 수준 이상의 능력을 갖출 수 있도록 마련된 제도가, 오히려 교육의 혜택을 가장 필요로 하는 이들을 배제하는 결과를 초래하게 된 것이다. 고부담 표준화 시험은 이러한 구조 속에서 공정성을 보장하는 제도가 아니라, 기존의 교육 격차를 고착화하고 확대하는 장치로 작동하게 되었다. 이러한 교육적 불평등의 확대로 인해 다수의 주(州)가 프로젝트 기반 평가, 캡스톤 과제, 인턴십 등 학생의 다면적 역량을 반영할 수 있는 평가 체제 도입을 적극 논의하기 시작하였다. 2024-25학년도를 기준으로, 미국에서 고부담 시험을 고등학교 졸업 필수 요건으로 지정하고 있는 주는 6개 주(플로리다, 루이지애나, 뉴저지, 오하이오, 텍사스, 버지니아)에 불과하다(Leblanc, 2024).

무엇을 의미하는가?

이러한 변화는 단순히 평가 방식의 전환에 그치지 않고, 미국 교육이 추구하는 가치가 어떠한 방향으로 나아가고 있는지를 단적으로 보여준다. 이는 평가를 둘러싼 근본적인 철학적·정책적 질문에 대한 성찰에서 비롯된 시도이며, 기계적 공정성의 틀에서 벗어나 교육 기회를 보다 평등하고 포괄적으로 제공하고자 하는 구조적 재검토의 움직임이라 할 수 있다. 이러한 움직임은 고부담 표준화 시험이 교육 시스템 내에서 어떤 역할을 해왔는지, 그로 인해 무엇이 강화되고 무엇이 배제되었는지를 면밀히 살펴보며, 교육이 단순히 ‘경쟁’을 위한 도구가 아니라 학생들의 삶을 형성하는 포괄적인 경험임을 강조하려는 흐름이다. 이 흐름은 학생 개인의 능력과 성장을 다면적으로 평가하려는 움직임이자, 양적으로 수치화된 ‘점수’라는 단일 지표로 학생을 선별하고 위계화하는 방식의 한계를 직시한 결과라고 할 수 있다.

이러한 맥락에서 볼 때, 시험 중심 교육이 여전히 뿌리 깊게 자리 잡고 있는 한국 교육 역시 성찰의 지점에 도달해 있다. 수능으로 대표되는 한국의 고부담 표준화 시험은 오랜 시간 공정성과 객관성의 상징으로 기능해 왔지만, 그것이 과연 누구에게 어떤 방식으로 공정한지를 묻는 질문에는 여전히 명확한 답을 유보하고 있다. 수능은 표면적으로는 모든 수험생에게 동일한 조건에서 평가 기회를 제공하는 ‘공정한 시험’으로 인식되지만, 그 준비 과정에서는 학력 수준, 사교육 접근성, 지역 간 교육 자원 등의 격차가 뚜렷이 드러난다. 이른바 ‘수능 공정성’ 논의는 종종 출발선의 불평등을 간과한 채, 결과의 평등을 정당화하는 방식으로 사용되어 왔다. 심지어 이 ‘결과’조차 재수, 삼수와 같은 반복 응시를 통해 변화시킬 수 있는데, n수에 들어가는 비용과 그 부담 주체를 살펴본다면, 고부담 표준화 시험이 결과의 평등을 가져온다는 주장은 온전히 정당화되기 어렵다.

이제 우리는 다음과 같은 질문을 정면으로 마주해야 할 시점에 와 있다. 표준화 시험은 과연 누구에게, 어떤 방식으로 공정한가? 동일한 시험 문제를 제공하는 것이 평가의 형식적 공정성을 담보할 수 있을지라도, 그것이 곧 결과의 공정성이나 기회의 평등으로 이어지는가? 교육은 측정 가능한 성과만으로 환원될 수 있는가? 그리고 현재의 평가 체계가 과연 학생들의 전인적 성장과 사회적 역량, 미래에 필요한 다양한 능력을 길러내는 데 적합한 방식인가?

미국의 사례는 이 같은 질문에 대한 대답을 모색하려는 시도이자, 시험의 효용성과 한계에 대해 구조적으로 재평가하는 과정의 일환이다. 물론 한국 사회는 대학 입시의 결과가 개인의 사회적 지위와 미래 삶의 궤적에 미치는 영향이 매우 크기 때문에, 시험의 ‘효용성’에 대한 사회적 합의가 미국의 그것과는 다를 수밖에 없으며, 수능을 대체할 적절한 평가 체계를 마련하기 위한 논의도 아직 충분히 성숙하지 않았다.

그럼에도 불구하고, 이제 우리는 평가에 대한 질문을 보다 본질적으로 전환해야 할 시점에 와 있다. 단순히 시험 문제의 난이도가 적절한가, 채점 방식이 투명한가, 정시와 수시의 비율이 어떻게 조정되어야 하는가 같은 기술적 차원의 논의에 머무를 것이 아니라, 보다 근본적인 질문—‘왜 우리는 시험을 보는가’, ‘시험을 통해 무엇을 측정하고자 하는가’, ‘시험이 과연 학생의 가능성과 성장을 제대로 포착하고 있는가’—를 제기하고, 이에 대한 사회적 합의를 형성해 나가야 한다. 시험이 교육과정의 종착점이자 궁극적인 목표처럼 작동하는 현실을 넘어서, 시험이 교육을 보완하고 지원하는 역할을 하도록 재위치시킬 필요가 있다.

※ 본 칼럼은 필자의 고유 의견이며 ‘교육을바꾸는사람들’의 공식 견해가 아닙니다.

참고 문헌

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• Fairtest. (2024, November 13). Press Release: Massachusetts & New York Reject Graduation Exam Requirements; Only Six States Maintain Mandatory Exit Tests For Diploma.
https://fairtest.org/massachusetts-only-six-states-maintain-mandatory-exit-tests-for-diploma-voters-and-policy-makers-see-education-and-equity-benefits-from-multiple-measur/
• Fritzberg, G. (2004). No Child Left Behind?: Assessing President Bush’s assessment law. Educational Foundations, 18(3), 7-24.
• Hand, K. (2025, January 29). Massachusetts Ranks #1 in National Education Assessment. Mass.Gov.
https://www.mass.gov/news/massachusetts-ranks-1-in-national-education-assessment
• Harvard Graduate School of Education. (2024, October 15). What Impact Have High School Exit Exams Had in Massachusetts?
https://www.gse.harvard.edu/ideas/usable-knowledge/24/10/what-impact-have-high-school-exit-exams-had-massachusetts
• Koretz, D. (2008). Measuring up: What educational testing really tells us. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Leblanc, S. (2024, November 16). More states ditch high school graduation exams. AP News.
https://apnews.com/article/high-school-graduation-exams-43a8a66a16611e541355b030f77d5711
• Marks, D. (1989). Statewide achievement testing: A brief history. Educational Research Quarterly, 13(3), 36-43.
• Wigdor, A. & Gardner, W. (Eds.) (1982). Ability testing: Uses, consequences, and controversies (Vol. 1). Washington, DC: National Academy Press.
• Wirtz, W. (1977). On further examination: Report of the advisory panel on the Scholastic Aptitude Test score decline. New York City, NY: College Entrance Examination Board.

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