교육을바꾸는사람들

과거 몇 년 전에 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’라는 흐름이 유행한 적이 있었다. 『교육과정-수업-평가-기록 일체화 실천편(2017)』을 보면 그 출발은 당시 경기도 교육청의 장학사였던 김덕년 선생이 2015년 7월 관내 학교에 공문을 보내면서 비롯되었다고 한다. 그리고 이 책 35쪽을 보면, 김덕년 장학사가 교육과정-수업-평가-기록의 일체화를 제안한 취지가 “수업과 평가와 기록을 변화시켜 궁극적으로 성장과 배움이 일어나는 학생 중심의 학교문화로 변화시키자”였음을 보여주고 있다.

즉 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’의 의미는 다음과 같다.

「학생의 성장을 목표로 교과 교육과정을 성취기준 중심으로 재구성하여, 학생이 참여하고 중심이 되는 수업을 실천하고 수업 활동 과정을 관찰하여 평가하고 그 평가 과정을 구체적이고 맥락적으로 기록하는 것이다.」

 

(교육과정 수업 평가 기록 일체화 실천편, 39∼40쪽)

이 의미를 수업과 관련해 순차적 흐름으로 바꿔 설명하면 학생 개인의 성장을 목표로 하여(수업 목표), 교과 교육과정을 성취기준 중심으로 재구성하고(수업 설계), 학생이 참여하고 중심이 되도록 수업하면서(수업 과정1), 교사는 수업에서 학생의 활동을 관찰하고 평가하며(수업 과정2), 관찰하고 평가한 내용을 생활기록부에 성장 중심으로 정성적으로 기록하고(생활기록부 기록), 피드백이나 진학 자료로 쓰자는 것(생활기록부 활용)이다.

교사의 직관으로 수행 과정을 생활기록부에 기재

이처럼 수업 설계나 수업 방식 등 수업 흐름을 바꾸자는 위와 같은 취지는 한국 초중고의 수업 문화에 대한 비판적 문제 제기라고 볼 수 있으며 이 책에 담긴 교육과정, 수업, 평가에 대한 관점을 요약하면 다음과 같다.

「기존 수업이나 교육은 주입식이거나 암기식 위주여서 배움이 일어나기 어려웠고, 교사는 수업에서 가르치는 것에만 집중한 나머지 아이들의 배움에 주목하지 않았다. 또한 그동안의 시험 즉 평가는 석차 순위와 학력 변별을 목적으로 치러지고 있으며 객관성, 공정성, 신뢰성을 중시하여 객관식 문항 위주인 문제 풀이인 탓에 우리 아이들에게 역량을 길러주지 못했다. 무엇보다도 학교 교육은 학생의 성장을 위해 존재하는 것인데 그 목적에 어긋난 채로 교육과정, 수업, 평가가 이루어지고 있으므로 이 문제를 바로잡아야 한다. 또한 성장은 지식(지식 암기)에 국한된 것은 아니고 지식을 실생활에 적용하고 내면화하며, 타인에게 공감하고, 표현하는 역량까지 이르러야 비로소 성장했다고 볼 수 있다. 특히 교사는 수업 방법만 바꾸면 좋은 수업이 될 것으로 생각하지만 잘못된 통념이며 가장 중요한 과제는 “학생들에게 무엇을 배우게 할 것인가”를 고민하는 것이다. 즉 교사는 수업의 내용을 고민하고, 그러기 위해서는 교육과정이나 성취기준을 재구성해야 하며 그것에 맞춰 수업 방식을 선택함으로써 자신만의 고유한 수업 방식을 만드는 것이 가장 중요하다. 그러기 위해서 교사는 반드시 학생들로부터 수업에 대한 피드백을 받아야 한다. 특히 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’에서 교육과정, 수업, 평가 또는 기록이 별도로 구분되거나 단절된 항목이 아니라는 점을 잊지 않아야 한다. 학생의 성장을 목표로 교육과정을 수업에서 구현하고, 수행 평가는 별도의 평가가 아닌 수업 중에만 평가하는 것을 원칙으로 하고, 평가할 때도 학생 개인과 친구 간의 협업적 문제 해결을 중시하며, 생활기록부에는 오직 수업 활동 자체만을 평가하여 기록하며, 교사는 이 모든 과정을 한 덩어리로 보면서 자연스러운 흐름으로 인식해야만 한다.」

이러한 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’를 주장하는 문제의식 속에는 한국 교육에 대한 기존의 비판이나, 새로운 비판도 담겨 있다. 주입식·암기식 교육, 객관식 평가는 오랫동안 지적되어 온 한국 교육의 폐단으로 볼 수 있으며, 교육과정이나 교과서를 성취기준에 따라 재구성하거나 국가 교육과정으로 제시된 성취기준을 교사가 재구성하거나 수행 평가를 별도로 치르지 않고 수업 중에만 평가하며 수업 활동 자체를 평가하고 기록하자는 제안은 새로운 문제의식으로 보인다. 특히 이러한 제안은 수업 중에 수행평가를 실시하고, 교사의 직관으로 그 과정을 생활기록부에 기재하는 데 초점이 맞춰져 있다. 예컨대 성취기준 재구성을 보더라도 수행에 목적을 두지 않고서는 굳이 성취기준 재구성을 해야 할 필요성이 있다고 보기 어려운데도 성취기준을 재구성하고 있다.

다음의 표에 나타난 교육과정 재구성은 이를 보여준다.

[표 1] 교육과정 재구성의 예

문학의 태도 영역을 수업한다고 하자. 이 책은 국가 교육과정으로 제시된 성취기준인 “작품을 공감적, 비판적, 창의적으로 수용하고 그 결과를 바탕으로 소통한다.”를 “작품을 공감적, 비판적, 창의적으로 수용하고 경험을 통하여 각자 삶을 성찰한다.”로 재구성하고 있다. 두 성취기준의 차이점은 분명하다. 전자의 성취기준은 문학 작품을 읽은 후에 교사와 학생, 학생 간에 읽은 작품에 대해 오해 없이, 서로 뜻이 통하도록 소통하자는 것이다. 즉 학생들은 작품이 쓰여진 배경, 작품의 의의, 작품의 문제점 등을 이해하고, 교사와 학생 간에, 또는 학생 간에 이의(異意)가 없는지를 확인하면 된다. 그러니 꼭 각자의 삶에 빗댄 수행을 전제로 작품을 읽지 않아도 된다. 그러나 후자의 재구성한 성취기준은 다르다. 학생들이 문학 작품을 읽은 후에 교사와 학생, 학생과 학생 간에 읽은 작품에 대해 글을 쓰든, 토론하든 각자 경험에 빗대어 표현해야 한다. 이어지는 성취기준 재구성도 모두 이런 맥락에 있으며 학생들이 수업 중 수행(활동)을 하지 않고는 수업 목표를 실현할 수 없다고 보고 있다. 이는 작은 차이가 아니다. 전자의 성취기준은 학생들이 작품을 읽을 때 작품에 등장하는 어휘, 문장 간의 관계, 글의 구조, 작품에 등장하지 않지만, 작품과 관련된 배경지식을 이해하는 일이 무척 중요하다. 그러나 후자의 성취기준은 맥락을 이해하고 각자 삶에 빗대어 표현하는 과정이 훨씬 중요하다.

교과지식 기억하는 데 효과적인지 의심스러워

굳이 이 책이 아니더라도 ‘교육과정-수업-평가의 일체화’를 말하는 교사들은 대부분 이런 방식으로 교육과정이나 교과서를 재구성하여 수업을 해왔다. 그런데 그들의 수업지도안을 보면 수업에서 각 단원(영역)에 제시된 지식에 대해 면밀하게 다루고 있는지 의심스럽다. 수업 계획안과 제한된 수업 시간을 물리적으로 고려하면 수업 중 단원에 나온 지식이 사실적 지식이든, 개념적 지식이든 지식을 기억하게 하는 수업은 제대로 진행될 수 없다고 본다. 또한 이처럼 수업하게 되면 작품을 읽고 그에 대해 글쓰기나 토론하더라도 학생들이 충분히 작품을 이해했다고도 볼 수 없다. 그러므로 수업내용과 관련된 글쓰기나 토론이 제대로 이루어질지 의문이다. 즉 학생들이 작품을 읽었어도 작품에 관련된 사실적 지식이나 개념적 지식이 부족하다면 작품의 주제를 각자 삶에 비추어서 글을 쓰고 토론하더라도 그 수준이 좋거나 훌륭하다고 평가할 수 없다. 또한 우리가 잘 알다시피 어떤 것을 기억하면 기억할수록 논리적이고 창의적인 사고를 할 수 있고 기억에 가장 효과적인 방법은 그것에 대해 생각해 보는 것이다. 우리의 뇌는 많이 생각하는 것을 가장 중요한 것이라고 간주하여 그것을 장기기억에 저장하려고 하기 때문이다. 즉 기억은 생각의 잔재이다. 이렇게 보면 수업 시간에 학생들의 수행도 중요하지만, 교사는 교과 내용을 학생들이 많이 생각할 수 있는 방식으로 가르치고 그럴 기회를 주는 것이 중요하다. 그렇게 할 때 학생들은 배운 것, 즉 생각하면서 배운 것을 효율적으로 장기기억으로 저장할 수 있다. 그 점에서 수업의 상당 시간을 수행으로 채우는 일은 그렇게 좋은 수업 방식이라고 볼 수 없다.

수업 중 수행이 전이 역량을 기른다고 볼 수 없어

다른 이유도 있다. 『교육과정-수업-평가-기록 일체화 실천편』에서 성취기준을 학생들이 작품을 읽고 각자 경험에 비추어 토론하거나 글을 쓰는 활동으로 재구성하듯이, ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’를 따르는 다른 교사도 비슷한 방식으로 성취기준을 재구성한다. 그러나 수업 시간 내에 이루어지는 활동, 즉 학생들이 각자 경험에 비추어 작품을 해석하는 ‘전이(수행)’는 우리 아이들을 일정한 성취 수준에 이르게 한다고 볼 수 없다. 전이에 있어 교육내용과 관련된 활동이 부정적인 것은 아니지만, 기억이 활동으로 이어지려면 뇌에게 시간이 필요하다. 다시 말하면 수업 시간에 수행을 통한 전이를 훈련한다고 해서 우리 아이들에게 전이 역량이 잘 길러지는 것은 아니며, 먼저 수업 시간에 다룬 사실적 지식이나 개념적 지식이 응고·통합될 시간을 아이들에게 줘야 한다. 그렇게 수업이 설계될 때 전이가 제대로, 즉 교육내용과 밀접한 모습으로 지속하여 이루어진다. 깊은 이해 없이는 어쩌다 운 좋게 한번은 전이가 이루어질지 모르지만, 사상누각(沙上樓閣)에 불가하다.

다시 한번 깊은 이해를 반복하여 설명하고자 한다. 그 까닭은 학생들이 수업내용에 대해 깊은 이해가 이루어졌을 때만 오개념에 빠지지 않고 제대로 된 전이 기반을 닦을 수 있기 때문이다. 그렇지 않고서 얕은 이해 상태에서 수행이라는 명목으로 전이를 반복하면 그 전이는 신뢰할 수 없게 된다. 즉 수업 시간에 학생이 문학 작품을 읽거나 교사가 가르쳐서 새로운 정보의 패턴을 이해했다고 해서 이것이 실제의 학습으로 이어지지는 않는다. 얕은 이해(앎)는 이루어질지 모르지만, 그것은 교육내용에 대한 학습이 진행되는 과정이자 최초의 이해이지 학습의 (최종) 결과는 아니므로 수용한 정보는 불완전한 상태라는 것이다. 그런 상태에서 각자 경험에 비추어 문학 작품을 해석하라는 훈련은 깊이 있는 학습으로 이어질 수 없다. 다시 말하면 해마에서 문학 작품을 처음 읽었을 때 그 작품에 대한 기억이 만들어졌지만, 그것은 해마에 임시 저장된 상태이다. 그러므로 읽은 문학 작품에 대한 정보를 완전하게(깊게) 이해하려고 하면 장기기억으로 저장되는, 즉 ‘프로그램화’라는 절차가 뒤따라야 한다. 이것을 기억의 응고와 재응고 또는 깊은 이해라고 부르며, 이 절차를 거친 후에야 학생들은 새로운 상황에서 타인의 도움을 받지 않고서 스스로 문제를 해결할 수 있다. 즉 제대로 된 전이를 할 수 있다는 것이다. 다시 말하면 뇌에서 시냅스가 다발이 되어 두꺼워지는 시냅스 강화가 오개념이 형성되지 않은 상태로 이루어진다는 것이다. 그래야만 의미를 구성하는 학습이 제대로 될 수 있다. 요컨대 실제의 학습에는 개별적으로 들어온 정보를 종합하여 문제를 해결하는 기반을 닦는 정보의 프로그램화라는 기억의 응고·재응고 과정이 뒤따라야 한다. 그런데 교육과정-수업-평가-기록의 일체화론자들처럼 수업 시간에 수행을 통해 전이까지 나아가려고 하면 지식, 특히 사실적 지식의 응고·재응고는 의도하든, 의도하지 않든지 간에 소홀해질 수밖에 없다고 본다. 결국 깊은 이해는 일어나기 어려우며 전이는 지속되지 않고. 시간이 지나면서 망각곡선이 작용하게 되어 얕은 이해마저도 지워지거나 오개념으로 기억할 위험만 커진다. ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’에 대해 김덕년 선생은 “일체화는 교사와 학생들이 관계 맺는 가장 기본적인 모습에서 일어나는 교육활동으로 교사는 교육과정을 재구성하고, 배움 중심 수업으로 수업을 디자인하며, 과정 중심 평가를 통해 학생의 학업 역량을 확인하면서, 생활기록부에 기록하는 것이지, 수업 방법이나 평가 방법 그리고 학생부종합전형을 대비하기 위한 비책도 아니다.”라고 말하지만, ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’ 시도와 과정은 ‘학생부종합전형을 위해 생활기록부를 기재할 때 유용한 수업 설계’라는 결과만을 남길 뿐이다.

※ 본 칼럼은 필자의 고유 의견이며 ‘교육을바꾸는사람들’의 공식 견해가 아닙니다.

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