교육을바꾸는사람들

수업에서 교사가 내용을 설명하고 학생이 고개를 끄덕였다고 해서 학습이 일어난 것은 아니다. 방금 배운 문제를 막힘없이 풀었다고 해서 그 지식과 기술을 완전히 습득한 것도 아니다. 설명을 들을 때는 알 것 같았지만 며칠 뒤에는 기억나지 않고, 연습문제는 잘 풀었지만 문제가 조금만 달라지면 손을 대지 못하는 일이 흔하다. 수업 중에 보이는 수행과 오래 지속되는 학습은 같지 않기 때문이다.

그렇다면 학생은 어떻게 지식과 기술을 자기 것으로 만드는가. 새로운 정보에 주의를 기울이고, 그것을 이미 알고 있는 지식과 연결하여 의미를 구성하며, 여러 차례 기억에서 꺼내 사용해야 한다. 나아가 어떤 상황에서 어떤 지식과 기술을 사용해야 하는지 판단하고, 달라진 상황에도 적용할 수 있어야 한다. 습득은 한 번의 설명이나 반복만으로 완성되는 사건이 아니라, 이해하고 기억하고 적용하는 과정이 점차 안정되어 가는 변화다.

학습은 장기기억의 변화다

학습과학에서는 학습을 경험을 통해 장기기억에 비교적 지속적인 변화가 일어나는 것으로 본다. 학생이 수업 시간에 잠시 정보를 붙들고 있거나 교사의 풀이를 따라 하는 것만으로는 충분하지 않다. 수업이 끝난 뒤에도 필요한 지식을 떠올리고 사용할 수 있어야 한다.

새로운 정보는 먼저 작업기억에서 처리된다. 그러나 작업기억은 한 번에 다룰 수 있는 정보의 양이 매우 제한적이다. 교사가 너무 많은 내용을 빠르게 설명하거나, 복잡한 자료를 한꺼번에 보여주거나, 아직 배우지 않은 여러 기능을 동시에 요구하면 학생의 작업기억은 쉽게 넘쳐난다. 설명을 듣고도 이해하지 못하는 것은 학생이 노력하지 않아서가 아니라, 처리해야 할 정보가 작업기억의 한계를 넘어섰기 때문일 수 있다.

따라서 새로운 내용을 가르칠 때는 가르칠 내용을 작은 단위로 나누어 한 단계씩 제시하고, 이미 배운 내용과 연결하며, 예시와 비예시를 통해 개념의 경계를 분명히 해야 한다. 교사가 사고 과정을 직접 보여주는 것도 중요하다. 처음 배우는 학생에게 “스스로 탐구해 보라”고만 하는 것은 목적지는 알려주지 않은 채 길을 찾아가라고 요구하는 것과 비슷하다. 초보자에게는 명시적인 설명과 안내, 충분한 예시가 필요하다.

새 지식은 기존 지식과 연결될 때 이해된다

학생은 빈 그릇처럼 지식을 받아들이지 않는다. 새로 접한 정보를 자신이 이미 알고 있는 지식에 비추어 해석한다. 같은 설명을 들어도 학생마다 이해가 다른 까닭이다. 관련 배경지식이 풍부한 학생은 새로운 정보를 기존 지식의 구조 속에 쉽게 끼워 넣는다. 반면 필요한 사전지식이 부족하거나 잘못된 개념을 가진 학생은 설명의 의미를 파악하기 어렵다.

예를 들어 ‘광합성’을 배우려면 식물의 구조, 빛, 물, 이산화탄소에 관한 기초 지식이 필요하다. 이러한 지식이 충분하지 않은 학생에게 광합성의 과정을 한꺼번에 설명하면 용어는 기억해도 관계를 이해하기 어렵다. 교사는 수업에 앞서 학생이 무엇을 알고 있는지 확인하고, 부족한 지식을 보충하며, 잘못 알고 있는 것은 바로잡아야 한다.

이해한다는 것은 낱개의 정보를 많이 기억하는 데 그치지 않는다. 개념들 사이의 관계가 의미 있는 구조로 조직되어야 한다. 잘 조직된 지식은 다음 학습의 발판이 되고, 여러 정보를 하나의 덩어리로 처리하게 하여 작업기억의 부담도 줄여준다. 지식이 많을수록 새로운 학습이 쉬워지는 이유가 여기에 있다.

처음에는 같은 유형을 반복해 정확히 익힌다

이해한 내용을 실제로 사용할 수 있으려면 연습이 필요하다. 특히 새로운 절차나 기능을 배우는 초기에는 같은 유형을 집중적으로 연습하는 것이 도움이 된다. 받아올림이 있는 덧셈, 알파벳과 소리의 대응, 악기의 기본 운지처럼 기초 기능을 처음 익힐 때는 정확한 방법을 반복하면서 오류를 줄여야 한다.

이때 연습은 단순한 횟수 채우기가 되어서는 안 된다. 학생이 틀린 방법을 되풀이하면 오류도 함께 굳어진다. 교사는 학생의 수행을 살피고, 구체적이고 시의적절한 피드백을 제공해야 한다. “잘했다”거나 “틀렸다”는 말만으로는 부족하다. 무엇이 정확했고 어디에서 잘못되었으며 다음에는 무엇을 바꾸어야 하는지 알려주어야 한다.

충분한 연습을 통해 기본 기능이 자동화되면 학생은 그 기능을 수행하는 데 작업기억을 많이 쓰지 않아도 된다. 글자를 힘들게 해독하지 않아도 읽을 수 있을 때 글의 의미에 집중할 수 있고, 기본 연산이 자동화되면 복잡한 문제의 구조를 파악하는 데 인지 자원을 사용할 수 있다. 자동화는 기계적인 학습의 결과가 아니라 더 높은 수준의 사고를 가능하게 하는 기반이다.

습득을 단단하게 하는 세 가지 뒤섞기

집중 연습은 초기 학습에는 유용하지만 그것만 계속하면 한계가 있다. 같은 유형의 문제가 이어지면 학생은 문제를 구별하거나 풀이 전략을 선택할 필요가 없다. 연습할 때는 잘하지만 시간이 지나거나 문제가 달라지면 배운 것을 활용하지 못할 수 있다. 어느 정도 기초가 형성된 뒤에는 연습의 내용과 시점, 조건을 계획적으로 뒤섞어야 한다.

첫째는 ‘교차 연습’이다. 서로 관련된 문제 유형이나 개념을 번갈아 연습하게 한다. 삼각형 넓이 문제를 모두 푼 뒤 사다리꼴로 넘어가는 대신, 삼각형·평행사변형·사다리꼴 문제를 섞어 제시하는 것이다. 학생은 문제를 볼 때마다 그 특징을 구별하고 어떤 공식을 사용할지 결정해야 한다. 교차 연습의 핵심은 여러 문제를 무작위로 늘어놓는 데 있지 않다. 비슷한 것들의 차이를 알아보고 적절한 전략을 선택하게 하는 데 있다.

둘째는 ‘간격 두기’다. 같은 내용을 한 시간에 몰아서 반복하지 않고 며칠 또는 몇 주에 걸쳐 다시 꺼내게 한다. 월요일에 배운 내용을 수요일에 짧게 복습하고, 다음 주와 한 달 뒤에 다시 활용하게 하는 식이다. 시간이 지나면 기억이 희미해지므로 다시 떠올리는 일이 힘들어진다. 그러나 기억을 되살리기 위해 기울인 노력이 오히려 학습을 오래 지속시킨다. 간격 두기는 단순히 내용을 다시 보여주는 것이 아니라 가능하면 먼저 기억에서 꺼내보게 하는 활동과 결합해야 한다.

셋째는 ‘변화 주기’다. 같은 지식이나 기능을 서로 다른 조건과 맥락에서 연습하게 한다. 주장과 근거를 찾는 법을 배웠다면 교과서의 논설문뿐 아니라 광고, 신문 기사, 토론 발언에도 적용해 보게 한다. 백분율을 배웠다면 할인율, 설문 결과, 운동선수의 성공률 등 다양한 상황에서 사용하게 한다. 표면적인 모습이 달라져도 그 안에서 같은 원리를 알아보는 경험이 쌓여야 새로운 상황에서도 배운 것을 활용할 수 있다.

익숙하다는 느낌보다 스스로 떠올리는 연습이 중요하다

학습자는 흔히 쉽게 읽히고 익숙하게 느껴지는 것을 잘 배웠다고 판단한다. 교사의 설명을 다시 듣거나 교과서를 여러 번 읽으면 내용이 친숙해지기 때문에 알고 있다는 느낌이 든다. 그러나 책을 덮고 스스로 설명하거나 문제를 풀어보면 기억하지 못하는 경우가 많다. 익숙함을 학습으로 착각한 것이다.

학습을 강화하려면 정보를 반복해서 집어넣는 것만큼 기억에서 꺼내는 연습이 중요하다. 수업 말미에 오늘 배운 핵심을 보지 않고 적게 하거나, 다음 수업을 시작할 때 짧은 누적 퀴즈를 실시하거나, 풀이 과정을 친구에게 설명하게 할 수 있다. 이러한 인출 연습은 평가를 위한 시험과 다르다. 학생이 무엇을 기억하고 무엇을 잊었는지 확인하고, 기억의 경로를 강화하기 위한 학습 활동이다.

교차 연습과 간격 두기, 인출 연습을 적용하면 학생은 연습 중에 더 많이 틀리고 학습이 더디다고 느낄 수 있다. 교사에게도 수업이 매끄럽게 진행되지 않는 것처럼 보일 수 있다. 그러나 연습할 때의 편안함이 장기적인 학습을 보장하지는 않는다. 적절한 어려움은 학생에게 생각하고 구별하고 기억에서 꺼낼 기회를 준다. 다만 어려움이 학습을 촉진하려면 학생이 노력하여 성공할 수 있는 수준이어야 한다. 사전지식이 거의 없는 학생에게 지나치게 어려운 과제를 주는 것은 바람직한 어려움이 아니라 학습을 가로막는 부담이다.

적용은 저절로 일어나지 않는다

교육의 목적은 학생이 배운 지식과 기술을 학교의 익숙한 문제에서만 사용하는 데 있지 않다. 새로운 문제를 만나 필요한 지식을 알아보고, 적절한 방법을 선택하며, 여러 지식과 기능을 결합할 수 있어야 한다. 그러나 한 상황에서 배운 것을 다른 상황으로 옮겨 사용하는 전이는 생각보다 쉽게 일어나지 않는다.

프로젝트 수업은 이러한 통합과 적용의 기회를 제공할 수 있다. 예를 들어 ‘우리 교실의 에너지 사용을 줄이는 방안’을 마련하는 프로젝트에서는 열의 이동, 전력 사용량, 비율과 그래프, 조사와 글쓰기 등을 함께 활용해야 한다. 학생은 실제적인 문제를 해결하는 과정에서 무엇을 알고 있으며 무엇을 더 알아야 하는지 판단하게 된다.

그렇다고 프로젝트를 수행하기만 하면 전이가 자동으로 일어나는 것은 아니다. 필요한 지식과 기능이 충분히 갖추어지지 않으면 학생은 피상적인 자료 수집이나 역할 분담에 머물 수 있다. 교사는 프로젝트에 앞서 핵심 지식과 기능을 명시적으로 가르치고, 프로젝트 중에는 이전에 배운 것을 반복해서 인출하게 하며, 서로 다른 해결 전략을 비교하게 해야 한다. 프로젝트는 기초학습을 대신하는 출발점이라기보다, 이미 갖춘 지식과 기능을 선택하고 통합하여 사용하는 중요한 적용의 장이 될 수 있다.

가르침은 학습의 경로를 설계하는 일이다

학생이 지식과 기술을 습득하는 과정은 대체로 다음과 같이 정리할 수 있다.

주의를 기울인다 → 기존 지식과 연결하여 이해한다 → 정확한 방법으로 연습한다 → 피드백을 통해 오류를 수정한다 → 간격을 두고 기억에서 꺼낸다 → 여러 유형과 조건에서 사용한다 → 배운 것 중 필요한 지식과 기술을 골라 조합해 새로운 문제를 해결한다.

이 과정이 언제나 한 방향으로만 진행되는 것은 아니다. 적용하다가 이해가 부족하다는 사실을 발견해 다시 설명을 듣기도 하고, 피드백을 통해 잘못된 지식을 수정하기도 한다. 중요한 것은 학생에게 활동을 많이 시키는 것이 아니라, 그 활동이 지식과 기술의 지속적인 변화를 일으키도록 설계하는 것이다.

교사는 설명하는 사람을 넘어 학습의 경로를 설계하는 사람이다. 무엇을 먼저 가르칠 것인지, 어떤 예를 보여줄 것인지, 언제 도움을 줄이고 독립적인 연습으로 옮길 것인지, 무엇을 어떤 간격으로 다시 꺼내게 할 것인지 결정해야 한다. 모든 학생에게 같은 설명과 같은 연습량을 제공하는 것만으로는 충분하지 않다. 사전지식이 부족하거나 학습 속도가 느린 학생에게는 더 작은 단계, 더 많은 안내와 연습, 더 자주 이루어지는 확인과 피드백이 필요하다.

학생이 수업 시간에 잘 따라오는 것처럼 보이는지보다 더 중요한 질문이 있다. 학생은 시간이 지난 뒤에도 기억할 수 있는가. 문제가 달라져도 적절한 방법을 선택할 수 있는가. 배운 것을 새로운 상황에 사용할 수 있는가. 이 질문에 ‘그렇다고’ 답할 수 있을 때, 우리는 비로소 학생이 지식과 기술을 습득했다고 말할 수 있다.

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