교육을바꾸는사람들

한국에서 ‘진로’는 오랫동안 ‘진학’과 동일시되어 왔다. 특히 고등학교 교육은 대학 입시라는 단일한 목표를 향해 작동하는 체제를 중심으로 구성되어 있으며, 이는 교육과정의 구성, 수업 운영 방식, 학교 문화, 학부모의 기대, 학생의 일상에까지 깊숙이 영향을 미치고 있다. 입시 중심 교육이 만들어낸 구조는 분명한 효율성과 경쟁력을 지니기도 했지만, 동시에 학생 개개인의 흥미와 소질, 삶의 다양성은 주변으로 밀려났다. 결국 ‘대학을 위한 교육’은 오랜 시간 한국 교육의 기본 전제가 되었고, 이로 인해 ‘다양한 삶의 길’에 대한 교육적 상상력은 제도적·문화적으로 제약받아 왔다.

사실 이러한 모습이 한국에서만 포착되는 것은 아니다. 세계 어느 나라를 살펴보더라도 명문 대학에 진학하기 위한 교육적 경쟁은 보편적인 현상이다. 미국 역시 대학 진학을 고등학교 교육의 중요한 목표로 삼고 있으며, 명문 대학 입학을 준비하는 학생들의 모습은 한국 학생들의 그것과 크게 다르지 않다. 그러나 동시에 미국의 고등학교는 대학 진학 외에도 학생들이 다양한 진로를 선택할 수 있도록 제도적인 지원을 제공하고 있다. 대표적인 예로 직업 및 기술 교육(CTE, Career and Technical Education) 과정은 보건의료, 정보기술(IT), 공학, 농업, 서비스 산업 등 다양한 분야의 전문 기술 습득 기회를 제공하며, 졸업 후 바로 취업하거나 전문대학·기술대학 등으로 진학할 수 있는 길을 열어둔다. 또한 지역사회 및 기업과의 연계 프로그램을 통해 재학 중 현장 인턴십이나 도제 프로그램(apprenticeship)을 경험할 수 있도록 지원하기도 한다. 이러한 제도적 지원과 교육과정의 유연성 덕분에 미국의 학생들은 대학 진학 외에도 자신의 흥미와 역량에 따라 다양한 진로를 탐색할 수 있다.

물론 미국 교육이 마냥 이상적이라는 뜻은 아니다. 표면적으로는 대학 진학 또는 취업이라는 다양한 경로를 열어둔 것으로 보이지만, 대학 진학을 준비하는 학생들과 고교 졸업 후 바로 취업을 준비하는 학생들의 인종과 사회경제적 지위(SES)를 면밀히 살펴보면, 이러한 선택이 온전히 학생들의 흥미나 역량에 따른 것이 아니라 미국 사회 내에 깊숙이 자리한 인종적·경제적·구조적 불평등에 기인한 ‘교육적 구분’(tracking)인 경우가 많다. 그럼에도 불구하고 고등학교 교육이 단일한 진로로 수렴되지 않고, 학생들이 자신의 진로를 탐색하고 설계할 수 있도록 제도적으로 다양한 가능성을 열어두고 있다는 점은 진로 다양화 측면에서 중요한 시사점을 제공한다. 본 칼럼에서는 미국 고등학교의 진로 다양화가 제도적으로 어떻게 설계되고 있으며, 실제 학교 현장에서는 어떤 방식으로 구현되고 있는지를 살펴봄으로써, 한국 교육에 주는 함의를 논의하고자 한다.

미국의 직업 및 기술 교육의 역사

미국의 직업 및 기술 교육은 19세기 말 산업화와 도시화의 흐름 속에서 등장하였다. 당시 공교육은 소수 엘리트 학생을 대상으로 한 학문 중심의 교육에 초점을 맞추고 있었지만, 점차 노동계층과 이민자 자녀들의 공교육 참여가 확대되면서 이들을 위한 차별화된 교육의 필요성이 제기되었다. 동시에 산업화로 인해 숙련 노동자에 대한 수요가 증가하면서, 고등학교는 점차 노동시장과 연계된 교육 기관으로서의 역할을 수행하게 되었다. 이러한 배경 속에서 실습과 기능 습득을 중심으로 한 직업교육(vocational education)¹이 일반 교육과는 구분된 별도의 교육 경로(track)로 자리 잡게 되었다(Bowles & Gintis, 1976).

1917년 제정된 스미스-휴즈 법(Smith-Hughes Act)은 직업교육에 대한 연방 정부 차원의 지원을 제도화한 중대한 전환점이 되었다. 이 법은 연방 정부가 농업, 산업, 가정경제 분야의 직업교육에 직접 자금을 지원할 수 있는 토대를 마련하였으며, 이를 바탕으로 각 주(州) 정부는 자체적으로 직업교육 프로그램을 기획하고, 교사 양성 및 교육 기구 정비에 착수하였다(Lynch, 2000). 특히 이 법은 직업교육을 받는 학생들이 전체 수업 시간 중 최소 절반 이상을 직업과 관련된 실용적인 내용 학습에 할애하도록 규정함으로써, 직업교육의 실천적 성격을 강조하였다(Hayward & Benson, 1993).

스미스-휴즈 법 제정 이후, 직업교육은 고등학교 교육 시스템 내에 본격적으로 정착되었지만, 그 구조는 학문 중심 교육과는 분리된 독립적 경로로 설계되었다. 특히 이 법은 이른바 ‘50-25-25 규칙(50-25-25 rule)’의 도입으로 이어졌는데, 이는 직업교육을 받는 학생들이 전체 학습 시간 중 50%는 작업장 기반의 실습에, 25%는 실습과 밀접하게 관련된 과목에, 나머지 25%는 일반 학문 과목에 할애하도록 규정한 것이었다. 이러한 구조는 ‘직업교육 학생(vocational student)’이라는 독립된 학생 범주를 만들어냈고, 일반 교육 과정과는 명확히 구분되는 분리적 구조를 고착시켰다. 특히 흑인 학생이나 저소득층 가정 출신 학생들에게는 상대적으로 직업교육 진입 장벽이 낮게 설정되었기 때문에, 결과적으로 이 제도는 사회경제적 배경에 따라 교육 경로가 조기 분화되는 ‘트래킹(tracking)’ 현상을 심화시키는 결과를 초래했다(Hayward & Benson, 1993).

이후 1930~40년대에는 George‑Deen(1936), George‑Barden(1946)과 같은 법률들이 직업교육 예산을 크게 확대하고, 간호·농업·어업 등 다양한 분야를 포함시켰다. 그리고 1958년 국가방위교육법(The National Defense Education Act)은 스푸트니크 발사 이후 과학·기술 중심 교육 강화의 일환으로 직업교육에 대한 지원을 확장했다. 1963년에는 장애인과 저소득층을 포함한 다양한 집단을 직업교육 대상에 포함시키는 직업교육법(Vocational Education Act)이 제정되었으며, 직업교육은 단순한 기술교육을 넘어 사회적 약자를 위한 교육 지원의 의미도 가지게 되었다(Imperatore & Hyslop, 2017).

이와 같이 예산 규모가 확대되고, 교육 분야와 대상이 점차 다양화되었음에도 불구하고, 1980년대까지 직업교육은 여전히 소수를 위한 보조적 교육과정으로 인식되었다. 직업교육은 일반적으로 학문 중심 교육과정(academic track)을 따라가기 어려운 소수의 ‘특수 집단(special populations)’을 위한 대안적 경로로 간주되었고, 이는 이들 학생들을 주류 교육과정에서 분리시키는 결과로 이어졌다. 다시 말해, 직업교육은 특정 학생들을 위한 분리형 교육의 형태로 자리 잡으면서, 교육의 통합보다는 분리와 구분을 강화하는 방향으로 작동하였다(Morrison, 1979). 그러나 1990년대에 접어들면서, 노동시장 구조의 변화, 글로벌화의 심화, 고등교육 비용의 상승 등 여러 사회경제적 요인으로 인해 직업교육에 대한 관심이 다시 부상하게 되었다. 이러한 배경 속에서 1990년에 개정된 “Carl D. Perkins 직업 및 기술 교육법”(The Carl D. Perkins Vocational and Technology Education Act)²은 직업교육과 학문 중심 교육과정의 통합을 지향하며, 직업교육은 단지 일부 학생을 위한 선택지가 아니라, 향후 고도 기술 사회에서 모든 계층(all segments)의 사람들이 참여하고 기여할 수 있도록 하는 포괄적 교육으로 재정의되어야 한다고 선언하였다. 이 법은 직업교육의 범위와 목적을 확대함으로써, 이전의 보조적·분리적 교육이라는 인식을 탈피하고, 보다 평등하고 통합적인 교육 모델로 나아가고자 하는 정책적 전환의 출발점이 되었다(Gordon, 2014; Wonacott, 2003).

이후 Perkins 법은 1998년, 2006년, 그리고 2018년에 각각 Perkins III, IV, V로 개정되었고, 이 과정에서 기존에 널리 사용되던 ‘직업교육(vocational education)’이라는 용어가 ‘직업 및 기술 교육(CTE: Career and Technical Education)’이라는 새로운 개념으로 대체되었다. 이는 21세기 들어 고도화된 산업 구조와 새로운 직업군의 등장에 대응하여, 학생들에게 보다 폭넓고 심화된 기술교육을 제공하려는 정책적 전환을 반영한 것이다. Perkins IV는 고등학교와 대학 간의 연계 학점 인정 체계 구축, 산업계와의 협력 강화, STEM 분야와의 연계 확대를 주요 목표로 삼았으며, Perkins V에서는 지역사회의 교육 수요 분석, 산업 수요 기반 교육과정 설계 등이 새롭게 포함되었다(Imperatore & Hyslop, 2017). 이러한 법률 개정의 흐름은 CTE를 단순한 기술 습득 중심의 고등학교 보조 과목에서 벗어나, 대학, 산업체, 지역사회와 연계된 다양한 진로 설계를 위한 통합적 학습 경로로 정립하려는 정책적 전환이라 할 수 있다.

미국 CTE 교육의 현재

미국 CTE 교육은 사회와 학교가 변화하는 노동시장, 산업 구조, 사회적 다양성에 능동적으로 대응하며, 전통적인 산업 중심의 기술교육에서 진로와 학업이 통합된 교육으로 진화해 온 결과물이다. 2022–2023학년도 기준, 미국 고등학생의 약 20%는 농업, 예술, 회계, 정보기술(IT) 등 다양한 분야에서 CTE 집중 이수(concentration) 과정을 수강하고 있으며, 약 80%의 학생들은 고등학교 재학 중 적어도 3학점 이상의 CTE 과목을 이수하고 있다. 이는 고등학교 단계에서부터 실질적인 직업 기술과 진로 역량을 축적할 수 있는 제도적 기반이 마련되어 있음을 보여준다(advance CTE, 2025).

미국에서 CTE 교육이 활발하게 이루어지는 데에는 여러 요인이 있겠지만, 주요 요인 중 하나는 ‘주(州) 단위 노동시장’의 역할이라고 할 수 있다. 미국은 거대한 내수 경제를 바탕으로 각 주가 고유한 산업 생태계를 형성하고 있으며, 그에 따른 노동 수요도 독자적으로 존재한다. 주 정부와 카운티는 고용·투자 인센티브와 직업훈련 예산을 자율적으로 책정할 수 있기 때문에, 고등학교 단계에서부터 ‘우리 지역 기업이 요구하는 기술’이 명확히 제시되고, 이를 반영한 커리큘럼—즉 CTE 과정—이 탄력적으로 운영된다. 예컨대 켄터키 주 교육청은 도요타·포드에 부품을 납품하는 기업들이 인력난을 호소하자, 고등학교-커뮤니티 칼리지-현장 실습으로 이어지는 “TRACK”이라는 삼각 모델을 만들었다. 고교 11학년이 기초 공정 및 CAD를 배우면 커뮤니티 칼리지는 즉시 심화 실습을 연계하고, 학생은 마지막 학기에 현장 도제로 전환된다. 졸업 즈음에는 학생에게 직업 제안서가, 기업에는 세액 공제가 돌아간다(Kentucky Department of Education, 2025).

오하이오는 항공우주 산업 수요에 맞춰 공군 연구소·지역 R&D 기업·고교가 합동 수업을 구성한다. 학생들은 비가시권(BVLOS) 드론을 띄우고 센서 데이터를 대학 연구소와 함께 분석한다. 자율주행 로봇 공정 수업까지 포함되어, 고교생 포트폴리오에는 AI와 항공전자 실습 경험이 나란히 적힌다. 졸업 후 진로는 주립대 항공 프로그램, 국방 계약업체 기술직, 스타트업 창업 등으로 갈라진다(Ohio Department of Education & Workforce, N/A).

‘고교 6년제’로 불리는 P-TECH 프로그램은 새로운 형태의 진로·학업 통합 교육 모델로 주목받고 있다. 뉴욕 브루클린에서는 IBM과 뉴욕시립대학교(the City University of New York)가 협력하여 ‘9–14학년제’ 학교를 설립했으며, 이는 고등학교 3년과 준학사 2년 과정을 하나의 패키지로 엮은 구조이다. 예컨대, 17세 학생이 고등학교에서 데이터베이스 과제를 마친 직후, 대학 강의실에서 클라우드 컴퓨팅 수업을 수강하고, IBM 소속 멘토로부터 코드 리뷰를 받는 식이다. 이 프로그램을 통해 학생은 고등학교 졸업장과 함께 준학사 학위를 동시에 취득하며, 이후 곧바로 취업하거나 4년제 대학으로 편입하는 ‘병렬적 진로 경로’가 자연스러운 선택지로 자리 잡고 있다(Learn & Work Ecosystem Library, 2025).

이처럼 미국 CTE는 ‘대학이냐 아니냐’라는 이분법 대신, 진로 경로의 병렬화를 지향한다. 지역 산업은 교육비 지원과 현장 실습 기회를 통해 무학사(Non-BA) 출발자의 생활임금을 보장하고, 학교는 그 인센티브를 교과 설계에 즉각 반영한다. 학위는 선택지를 넓히는 ‘가산점’일 뿐 ‘필수 관문’은 아니다.

‘다양화’로의 첫 걸음

한국에서 ‘진로=진학’ 공식이 공고한 까닭은 단순히 대학 서열 의식 때문만은 아닐 것이다. 압축 성장기부터 이어진 대기업·공기업 중심의 고용 구조, 그리고 학력에 연동된 임금 체계가 서로 맞물리며, ‘학사 이상’ 학위를 사실상의 시장 통행증으로 만들어 놓았다. 높은 주거비와 사교육비를 감내해야 하는 현실에서, 학부모와 학생은 위험을 분산하기보다 “가장 안전한 한 장의 증명서”를 택할 수밖에 없다. 중간 기술·직업군이 얇은 한국의 노동시장 탓에, 고교 단계에서 배운 실무 역량은 졸업과 동시에 사장되기 쉽고, 사회적 평판 역시 “대학에 진학하지 못한 사람”이란 낙인으로 이어진다.

이런 구조적 조건이 바뀌지 않는 한, 특성화고 커리큘럼을 아무리 손본다 해도 학생들은 다시 입시 중심의 교육 현장으로 회귀할 가능성이 크다. 결국 문제는 “어떻게 가르칠 것인가”에만 있지 않다. “어떤 역량이 사회에서 가치 있는 것으로 인정받는가”라는 질문이 함께 제기되어야 한다. 미국 CTE 사례가 시사하는 바는 학교 혼자 진로 교육의 방식을 바꾼 것이 아니라, 지역 산업이 인력 수요를 명확히 제시하고 사회가 대학을 졸업하지 않더라도 일정 수준 이상의 소득을 얻을 수 있는 환경을 마련함으로써, 다양한 삶의 경로가 병렬적으로 존재할 수 있게 된 것이다. 즉, 사회적·경제적 구조가 교육과 유기적으로 연결되어 있다는 뜻이다.

한국 사회가 던져야 할 질문도 이와 맞닿아 있다. 학력 프리미엄이 견고하게 유지되는 고용·임금 체계, 수도권에 집중된 고임금 일자리, 부모 세대가 지닌 ‘학벌을 통한 계층 이동’의 성공 기억—이 모든 요소는 과연 계속 지속 가능한가. 사회·경제 구조가 변하지 않고 그대로 유지된다면, 학교 개혁은 반복해서 중심을 잃게 될 것이다. 한국 교육이 진로 다양성을 이야기하려면, 먼저 “왜 대학 학위가 이토록 필수적인가”라는 질문을 넘어, 노동시장·문화·보상 체계가 함께 변하지 않는 한 교육의 방향도 달라지기 어렵다는 사실을 직시할 필요가 있다.

※ 본 칼럼은 필자의 고유 의견이며 ‘교육을바꾸는사람들’의 공식 견해가 아닙니다.

참고문헌

• Advance CTE. (2018). What is CTE.
https://careertech.org/wp-content/uploads/2023/01/What_is_CTE_2018.pdf?utm_source=chatgpt.com
• Bowles, S., & Gintis, H. (1976). Educational Reform and the Contradictions of Economic Life.
• Gordon, H. R. D. (2014). The history and growth of career and technical education in America (4th ed.). Long Grove, IL: Waveland Press.
• Hayward, G., & Benson, C. (1993). Vocational-Technical Education: Major Reforms and Debates 1917-Present. Office of Vocational and Adult Education.
https://eileendittmar.wordpress.com/wp-content/uploads/2012/07/voc-tech-ed-major-reforms.pdf
• Imperatore, C., & Hyslop, A. (2017). CTE Policy Past, Present, and Future: Driving Forces Behind the Evolution of Federal Priorities. Peabody Journal of Education, 92(2), 275–289.
• Kentucky Department of Education. (2025). TRACK: Tech Ready Apprentices for Careers in Kentucky—Kentucky Department of Education.
https://www.education.ky.gov/CTE/cter/Pages/TRACK.aspx
• Learn & Work Ecosystem Library. (2025). Pathways in Technology Early College High School (P-TECH). Retrieved 06/29/2025, from
https://learnworkecosystemlibrary.com/initiatives/pathways-in-technology-early-college-high-school-p-tech/
• Lynch, R. (2000). New directions for high school career and technical education in the 21st century(384). ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED444037.pdf
• Morrison, E. (1979). National Assessment of Vocational Education Needs.
• Ohio Department of Education & Workforce. (n.d.). Industry-Recognized Credentials by Career Field | Ohio Department of Education and Workforce. Retrieved June 29, 2025, from
https://education.ohio.gov/Topics/Ohio-s-Graduation-Requirements/Contacts-and-Resources/Industry-Recognized-Credentials/Industry-Recognized-Credentials-by-Career-Field
• Wonacott, M. (2003). History and Evolution of Vocational and Career-Technical Education. ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED482359.pdf

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1. 본 글에서는 “직업교육(vocational education)”과 “직업 및 기술 교육(Career and Technical Education, CTE)”을 구분하여 사용하였다. 이는 2000년대 초반 이후 미국 내에서 “직업 및 기술 교육”이라는 용어가 등장하며, 기존의 “직업교육”과는 정책적·개념적으로 구분되어 사용되기 시작한 맥락을 반영한 것이다. 이에 따라 본문에서는 20세기까지의 교육 정책 흐름을 설명할 때는 “직업교육”이라는 용어를 사용하였으며, 21세기 이후 새로운 방향으로 전개된 교육 제도를 지칭할 때는 “직업 및 기술 교육(CTE)”이라는 용어를 사용하였다.
2. “Carl D. Perkins 직업 및 기술 교육법”은 1984년에 처음 제정되었으나, 이 당시에는 여전히 직업교육을 일반 교육과정과는 분리된 영역으로 간주하고, ‘특수한 학생들’을 위한 교육 기회를 확대하는 데 초점을 두고 있었다. 이후 1990년 개정으로 교육과정의 통합과 모든 시민으로의 교육 대상 확대가 법안에 포함되었다.