개념적 이해와 실생활 연계를 위한 인지 부하 조정의 필요성
| “교육부는 개념적 학습의 의미뿐만 아니라 삶과 연계한 학습이 실제로 무엇을 의미하는지 정확하게 안내하고 그 취지를 구현할 수 있도록 교사의 전문성 개발을 지원해야 할 것이다.” (본문 발췌) |
목차
1. 개념적 이해(conceptual understanding)와 삶과 연계한 학습
2. 2022 개정교육과정과 삶과 연계한 학습
3. 무리한 광폭의 전이(far transfer) 요구에 대한 우려
4. 전이(transfer)의 어려움
5. 인지 부하를 줄이기 위한 수업 설계
6. 결론 및 제언
1. 개념적 이해(conceptual understanding)와 삶과 연계한 학습
미국 국립과학아카데미(National Academy of Science) 산하의 미국학습과학발전위원회는 2000년 출간한 How People Learn1에서 “탐구 역량을 향상하기 위하여 학생은 반드시 깊이 있는 사실 지식 기반을 갖추고 있어야 하며, 인출과 적용을 촉진하는 형태로 지식을 구조화해야 하고, 사실과 아이디어를 개념적 틀이라는 맥락에서 이해해야 한다.”라고 기술하고 있다. 급격한 변화 속에서 살아가야 하는 우리 아이들은 새로움에서 기인하는 모호함을 해결하기 위하여 필연적으로 탐구 역량을 발휘하여야 하며, 이러한 탐구 역량은 사실과 아이디어에 대한 개념적 이해(conceptual understanding)라는 형태로 구조화된 장기기억에 의해서 가능하게 된다는 것이다.
개념적 이해는 2022 개정교육과정 구성의 첫 번째 중점 사항인 ‘불확실성에 능동적으로 대응할 수 있는 능력’과도 긴밀한 관계를 갖는다. 앞서 언급한 바와 같이 새롭게 접하는 현상은 그 새로움으로 인해서 필연적으로 불확실성을 그 특성으로 갖게 되며, 개인 혹은 집단이 불확실한 상황에 능동적으로 대응하기 위해서는 기존의 지식을 새로운 현상을 파악하기 위해 전이시켜야 하는데, 이러한 지식의 전이는 개념적 이해를 통해서 가능해지기 때문이다. 개념적 이해는 새로운 상황에서 명확하게 드러나지 않은 정보를 적절하게 추론하도록 도우며, 적절한 추론은 상황에 대한 정확한 이해와 예측, 대처를 가능하게 한다.
그렇다면 개념적 이해가 전이를 가능하게 해 주는 이유는 무엇일까? 개념적 이해가 전이를 가능하게 해주는 이유 중 일부는 개념의 추상적 속성을 통해 살펴볼 수 있다.
개념은 상이한 표면적 특성을 지니는 다양한 범례가 공유하고 있는 심층 구조에 대한 정신적 표상으로, 표면적 유사성이 떨어지는 대상 간의 심층 구조상의 유사성을 인지하게 도와준다. 기존의 지식을 새로운 대상에 전이시켜 활용하는데 표면적 특성의 차이가 장애가 되지 않도록 해주는 것이다. 모든 학습은 전이 가능성을 염두에 두고 이루어지므로, 전이를 가능하게 해주는 개념적 이해는 학습의 궁극적 목적이라고 할 수도 있다.
이러한 개념적 이해는 삶과 연계한 학습과 긴밀한 관계를 맺는다. 개념적 이해가 없을 경우, 교실 안에서 배운 교과 지식과 기능은 삶의 현장에서 활용되기 어렵기 때문이다. 개념적 이해와 삶의 연계가 어떻게 형성되는지, 개념적 이해를 요구하는 평가 문항을 통해 살펴보자.
| “전쟁이 사회 변화를 가속화한다는 주장에 대하여 어떻게 생각하는지, 2가지 이상의 전쟁 사례를 들어 이에 대한 의견을 쓰시오. (역사).”
(이혜정 외(2019), IB를 말하다-대한민국 미래 교육을 위한 제안, 창비교육) |
위의 문항은 ‘두 가지의 구체적 전쟁 사례’에 대한 사실 지식을 요구할 뿐만 아니라 ‘전쟁과 사회 변화 속도의 관계’에 대한 개념적 이해 역시 요구하고 있다. 이러한 문항을 출제한 교사는 다양한 범례, 즉 역사상의 다양한 전쟁 사례를 통해 전쟁이 어떻게 사회 변화를 가속화 시켰는지를 다루었을 것이다.
개념적 이해에 초점을 둔 수업과 평가 문항을 통해 ‘전쟁은 사회 변화를 가속화한다’라는 개념적 이해를 습득한 학생은, 자기의 삶에서 이 개념적 렌즈를 활용할 수 있게 된다. 예를 들어, 지구상 어딘가에서 새로운 전쟁이 발발하였을 때, 학생은 ‘너무 안타까운 일이네…. 그런데 전쟁은 사회 변화를 가속화하는 속성이 있는데, 이 전쟁은 그 나라에 어떤 변화를 가속화 시키고 있을까…?’와 같은 질문을 던질 수 있을 것이다. 수업시간에 배운 개념을 활용하여 새로운 상황을 이해하기 위한 탐구의 초점을 잡을 수 있는 것이다. 책이나 영상 등을 통하여 수업시간에 다루지 않은 전쟁에 대한 이야기를 접할 때도 ‘흠. 그런데 이 전쟁은 어떤 변화를 가속화 시킨 거지?’라는 질문으로 탐구의 초점을 설정할 수도 있을 것이다. 교과지식에 대한 개념적 이해가 학습자의 삶과 연계되고 학습자 주도의 새로운 탐구를 가능하게 해 주는 것이다.
(2024 학년도 5월 고3 전국연합학력평가 한국사영역 문항)
위 문항은 특정 역사적 사실에 대한 사실적 지식을 묻고 있으며, 개념적 이해는 묻고 있지 않다. 안타까운 것은 수능의 한국사 문제 100%가 개념적 이해를 묻지 않는다는 사실이다. 역사적 사건이나 인물에 대한 사실 지식만을 숙지하고 개념적 이해를 습득하지 못하는 경우, 학생은 역사적 사실과 자기 삶의 연결 지점을 인지하기 어려울 수 있다. 교과 지식은 개인의 삶과 동떨어진 지식으로 남기 쉽고, 학생의 삶과 괴리되기 쉬운것이다. 이 경우 학생에게 있어서 교과 지식은 시험을 보기 위해 잠시 머리에 넣어 두어야 하는 정보 이상의 가치를 갖지 못할 수 있고, 학생은 학습에 흥미를 갖지 못하게 될 수 있을 뿐만 아니라 자기의 삶에서 교과 지식을 활용할 수 있는 역량을 갖추지 못하게 된다. 개념적 지식을 진작하는 수업과 평가가 삶과 연계한 학습에 필수적인 이유이다.
2022 개정교육과정은 전이 가능한 지식과 기능의 습득은 깊이 있는 학습을 통해 이루어진다고 선언하며, 이를 위하여 삶과 연계한 학습, 교과 간 연계와 통합, 학습과정에 대한 성찰을 강조하고 있다. 그리고 빅데이터, 에듀테크, AI 등이 교육현장에 급격하게 도입됨에 따라 삶과 연계한 학습은 그 어느 때보다도 구현 가능성이 높아진 듯하다.
<2022 개정교육과정에 나타난 역량 함양을 위한 교과 교육의 강조점>2
그러나 2022 개정교육과정이 세상에 나오기 전부터, ‘삶과 연계한 학습’이나 ‘교과 간 연계와 통합’과 같은 표현들은 이미 학교 현장에 깊숙이 들어와 있었고, 교사는 이러한 표현이 구호(slogan)에 그치지 않도록 수업과 평가를 설계하도록 노력해 왔다. 삶과 연계한 학습이나 교과 간 연계와 통합을 지향하는 접근이 매우 높은 직관적인 설득력을 갖기 때문인데, 이러한 설득력은 두 대상 간 유사성이 높을수록 동일한 지식과 기능이 적용될 확률이 높아지는 데서 오는 것일 것이다.
교사는 지식과 기능을 습득한 맥락과 습득된 지식과 기능을 적용해야 하는 맥락 간의 유사성(類似性)이 높을 때 전이 가능성이 높아진다는 사실을 직관적으로 이해하고 있고, ‘삶과 연계한 학습’이나 ‘교과 간 연계와 통합’, 그리고 교과 간 연계와 통합을 통한 ‘융합 교육’을 교과 학습을 위한 타당한 접근으로 받아들인다. 삶은 분절된 교과지식으로는 이해하기 어려운 복잡한 현상으로 가득 차 있으며 이 때문에 삶의 한 단면을 이해하기 위해서는 상이한 영역에 대한 지식을 통합적으로 활용하여야 한다는 것을 알고 있기 때문이다. 따라서 다양한 교과지식을 통합적으로 활용해야 하는 실생활 맥락을 학교 교육의 장으로 끌어들여야 한다는 주장은 교사들에게 상당한 설득력을 갖는다.
■ ‘실생활 맥락을 활용한 삶과 연계한 학습’의 모호성
그러나 2022 개정교육과정에서 이야기하는 ‘삶과 연계한 학습’이 실제로 무엇을 의미하는지 찬찬히 생각해 볼 때, 생각보다 모호하게 느껴지는 부분이 너무나 많다는 것을 알게 된다.
| 삶과 연계한 학습을 지향한다는 것은 학습자에게 실생활 맥락 속에서 교과 내용을 활용할 수 있는 기회를 제공해야 한다는 것을 의미한다. 실생활 맥락이나 실생활 문제를 강조하는 것은 깊이 있는 학습을 위해 학습자를 몰입하게 하기 위한 것이다. 탈 맥락적인 상황에서 학습자는 교과 내용을 전이 가능한 형태로 학습할 수 없다. 자신에게 의미가 있는 맥락, 즉 실생활 맥락 속에 있을 때 자신이 학습하고 있는 내용을 자신과 타인에게 의미 있는 방식으로 의사소통할 수 있으며, 그러한 방식으로 학습한 내용은 학교 밖에서도 가치를 가질 수 있다.
(2022 개정 교과 교육과정 개발 방향 주요 내용, 온정덕) |
예를 들어, 위에 제시된 2022 개정 교과 교육과정 개발 방향 개요 중 일부분을 살펴보자. 얼핏 무난하게 읽히는 익숙한 표현들로 이루어진 글이지만, 하나하나 살펴볼 때 다음과 같은 의문이 마음속에 떠오른다.
| 교육과정 개발 방향 안내문 속 문구 | 문구와 관련된 의문 |
| 학습자에게 실생활 맥락 속에서 교과 내용을 ‘활용’할 수 있는 기회를 제공해야 한다. | • 실생활 맥락이란 무엇인가?
• 무엇을 위한 활용인가? 이해를 촉진하는 구체적 범례를 흥미로운 방식으로 제시하기 위한 활용인가, 전이 과제 제시를 위한 활용인가? • 전이 과제를 위한 활용의 경우, 소폭의 전이(near transfer)를 요구하는 것인가 혹은 광폭의 전이(far transfer)를 요구하는 것인가? |
| 실생활 맥락이나 실생활 문제를 강조하는 것은 깊이 있는 학습을 위해 학습자를 몰입하게 하기 위한 것이다. | • 모든 실생활 맥락이나 실생활 문제는 몰입을 발생시키는가?
• 실생활 맥락이 몰입을 발생시키기 위한 부가적 조건은 무엇인가? • 실생활 맥락이 아닌 경우에는 몰입을 불러오지 못하는가? |
| 탈 맥락적인 상황에서 학습자는 교과 내용을 전이 가능한 형태로 학습할 수 없다. | • 탈 맥락적이라는 것은 무엇을 의미하는가?
• 실생활 맥락 이외의 맥락에는 어떤 것들이 있는가? • 실생활 맥락 이외의 맥락이 존재하는 경우, 그러한 맥락을 활용하는 것도 탈 맥락적인 상황이라고 할 수 있는가? • 실생활 맥락 이외의 맥락에서는 전이 가능한 형태의 학습이 이루어지지 않는가? |
| 자신에게 의미가 있는 맥락, 즉 실생활 맥락 속에 있을 때 자신이 학습하고 있는 내용을 자신과 타인에게 의미 있는 방식으로 의사소통할 수 있으며, | • 실생활 맥락만 학습자에게 의미 있는 맥락인가?
• 의미 있는 방식으로 의사소통한다는 것은 무엇인가? • 실생활 맥락 이외의 맥락에서는 의미 있는 의사소통이 이루어지지 않는가? |
| 그러한 방식(실생활 맥락을 통해 학습하는 방식)으로 학습한 내용은 학교 밖에서도 가치를 가질 수 있다. | • 학교 밖에서 가치를 지니는 학습 내용이란 무엇을 의미하는가?
• 가치를 지니지 않는 배움이 존재하는가? • 실생활 맥락을 통한 학습은 모두 지식의 전이를 가능하게 하는 개념적 이해(conceptual understanding)를 촉진하는가? • 실생활 맥락을 통한 학습은 모두 귀납적 추상화(abstraction)를 동반하는가? • 귀납적 추상화 과정을 고려하지 않은 실생활 맥락 제시가 개념적 이해를 촉진할 수 있는가? • 실생활 맥락을 통하지 않고 학습한 것은 전이 가능한 개념적 이해를 촉진할 수 없는가? |
실생활 맥락을 활용한 삶과 연계한 학습에 대한 한 문단 정도의 2022 개정교육과정 안내의 글을 읽고 떠오른 질문들이다. 이 중에는 교육과정 개발진이 어떻게 대답할지 추측할 수 있는 질문도 있지만, 어떻게 대답할 것인지 추측하기가 어려운 질문도 많다. 게다가, 내가 추측한 그들의 대답이 그들이 실제로 제시할 대답과 일치할 것인지도 확신하기가 어렵다. 한마디로 매우 모호하다3. 익숙하지만, 모호한 것이다.
실생활 맥락과 삶의 연계와 관련된 모호성을 몇몇 예를 통해 조금 더 자세히 살펴보자. 나의 경우, 실생활 맥락에 대해 강조하는 교육과정 문서를 읽을 때 가장 먼저 드는 의문은, ‘삶과 연계되지 않은 지식이 존재하는가?’이다. 세상에 존재하는 모든 지식은 인간과 인간이 속한 환경에 대한 것이니 모두 직간접적으로 삶과 연계된 지식이라고 할 수 있을 것이다. 아무리 어려운 물리적 이론이라고 할지라도 결국은 내가 살아가는 물질세계에 대한 이론이니 나의 삶과 연계되어 있을 것이고, 내가 우주 안에 존재하니 우주에 대한 복잡한 이론도 결국은 나의 삶과 연계된 것이다. 아무리 어려운 철학적 사상이라고 할지라도 결국은 내가 살아가고 있는 현실 세계와 관련된 질문에 답하려고 하는 것이니 그 역시 나와 연계되어 있다고 할 수 있다. 그러니 나의 삶과 연계되어 있지 않은 지식이란 존재하지 않는 것 아닌가. 학교에서 다루는 모든 교과 내용은 삶과 연계되어 있는 것이다. 따라서 교과 내용을 가르치는 것은 모두 삶과 연계된 지식을 가르치는 것이라는 주장이 나올법하다.
모든 교과교육 내용이 삶과 연계된 내용을 다룬다면, 삶과 연계된 학습을 해야 한다는 것은 도대체 무슨 의미일까? 삶과 연계된 학습을 해야 한다는 것은 삶과 연계되지 않은 학습을 지양해야 한다는 의미일 테니, 모든 교과교육 내용이 삶과 연계되었다는 것을 받아들인다면 삶과 연계되지 않은 교육을 한다는 것이 무슨 뜻인지 궁금해질 수밖에 없다. 혹시 ‘실’생활 맥락을 통해 구현되는 삶과의 연계를 이야기하는 것일까? 그런데 ‘실’생활 맥락이란 또 무슨 말인가. 아이들이 ‘실제로’ 경험하는 생활 맥락이라는 뜻일까? 확실하지는 않지만 아마도 그런 것 같다. 2022 개정교육과정 중 교과교육과정 개발을 지휘하였던 온정덕 교수에 의하면 ‘실생활 문제나 삶 속에서 부딪치는 사태를 강조하는 이유는 학생들이 배우는 내용의 의미를 잘 파악할 수 있도록 하기 위한 것’이기 때문이다4.
설득력 있는 이야기이다. 앞서 개념적 이해 파트에서 안내한 바와 같이, 인간은 추상화된 정보를 이해하는데 어려움을 느끼며, 추상화된 정보를 이해하기 위해서는 반복적으로, 약간씩 변형된 형태로, 다양한 맥락에서 제공되는 다수의 구체적 범례가 큰 도움이 되기 때문이다5.
하지만 이러한 추론은 또 다른 의문을 낳는다. 학생들이 ‘실제로’ 경험하지 못하는 맥락은 삶과의 연결고리를 제공하지 못하는 것일까? 아이들이 교과교육을 통해서 배우는 광범위한 내용을 모두 실제로 경험하는 것은 불가능할 터이니, ‘실생활 맥락’을 아이들이 ‘실제로’ 경험하는(할 수 있는) 맥락으로 국한시키는 것이 교육과정 문서에서 이야기하는 실생활 맥락에 대한 정확한 추측일 리가 없을 것 같다.
이 뿐만이 아니다. 교육과정 문서는 ‘실생활 맥락이나 실생활 문제를 강조하는 것은 깊이 있는 학습을 위해 학습자를 몰입하게 하기 위한 것이다.’라고 이야기하고 있지만, 학창 시절의 나는 소위 교과지식과 연계된 실생활 맥락이 제공되었음에도 불구하고 몰입 경험을 하지 못한 경우가 많았다. 예를 들어, 반백년 이상 살아버린 지금 나에게 뉴스 속의 정치, 경제, 사회 현상 — 즉, 실생활 맥락과 연계하여 교과 지식을 활용할 수 있는 현상—은 구체적일 뿐만 아니라 너무나 재미있고 유의미하여 주말드라마나 막장 아침 연속극의 존재가치에 의문을 품게 할 지경이다. 현실 정치, 경제, 사회 현상이 때때로 무척이나 기괴하고 역동적이며 막장 드라마를 넘어서는 흥밋거리를 제공하기 때문이다. 하지만, 의무교육을 받던 무렵의 나에게 뉴스 속의 정치, 경제, 사회 현상은 전혀 흥미롭지 않은, 지루하고 따분한 이야기일 뿐이었다. 만약 그 시절 나의 사회 선생님이나 역사 선생님이 어제 저녁 뉴스 내용, 즉 실생활 맥락과 수업 내용을 연계시키셨다고 해도 그러한 연계가 나에게 사회 교과 개념에 대한 흥미를 불러일으켰을지는 의문의 여지를 남긴다6.
덧붙여서, 실생활 맥락과 전혀 상관없는 (없어 보이는) 지식을 알아가는 것이 무척이나 기뻤던 경험도 많았다는 점을 이야기하고 싶다. 앞으로 살아가면서 물건 값을 계산하는 것 이외에는 수학을 활용할 일이 없을 것이라고 생각했던 중고등학교 시절에도 이차함수가 X축과 어디서 만나는지를 정확하게 계산해 내거나, 비전형적인 삼각형의 세 개의 내각을 정확하게 알아냈을 때 나는 큰 기쁨을 느꼈다. 대입만 끝나면 영어에 기꺼이 영원한 안녕을 고하리라고 생각했던 고등학생 시절에도 영어 지문의 요지를 제대로 파악하였을 때, 문장 간 논리 관계를 활용하여 빈칸을 알맞게 채워 넣었을 때, 관계대명사 절의 계속적 용법과 한정적 용법의 공통점과 차이점이 무엇인지를 명확히 대답할 수 있었을 때 타인의 인정 여부와 상관 없이 큰 쾌감을 느끼기도 하였다. 지식의 유용성이나 나의 삶과의 연계성 여부는 큰 문제가 되지 않았다. 내가 ‘이해’하였다는 것 자체가 나에게 큰 기쁨을 주었기 때문이다.7
3. 무리한 광폭의 전이(far transfer) 요구에 대한 우려
혹자는 실생활 맥락이 실질적으로 무엇을 의미하는지, 실생활 맥락이 몰입을 위한 필요조건 혹은 충분조건이 되는지를 포함한 다수의 질문에 대하여 과도하게 분석적이라고 느끼거나, 불필요하게 트집을 잡는 것이라고 생각할 수도 있겠다. 그러나 우리나라에서 국가수준의 교육과정 문서는 교육 현장에 그야말로 지대한 영향을 미치며, 그러한 이유로 국가수준의 교육과정이 의도하는 바가 실질적으로 무엇인지를 정확하게 전달하는 것은 매우 중요하다. 과정중심평가나 활동중심수업에 대한 취지가 명확하게 안내되지 않아 상당 기간 동안 학교 현장에 큰 어려움이 있었던 것을 생각해 보면 그 중요성에 공감할 수 있을 것이다8.
앞서 언급한 바와 같이, 실생활 맥락을 수업에 활용하는 것은 다양한 장점을 갖는다. 특히, 추상적인 개념에 구체성을 덧입힘으로써 ‘이해’를 촉진한다는 점에서 장점이 크다. 그러나 실생활 맥락의 활용이 갖는 장점을 경험하기 위해서는 어떤 경우에 실생활 맥락의 활용이 학습효과를 높이는지를 보다 정교하게 살펴볼 필요가 있다. 특히, ‘실생활 맥락 속에서 교과 내용을 활용할 수 있는 기회를 제공해야 한다.’는 안내가 교사들이 과도한 광폭의 전이(far transfer)를 요구하는 과제를 학생들에게 제시하는 근거로 활용될 수 있고, 이러한 과도한 광폭의 전이를 요구하는 과제는 학습에 도움이 되지 않기 때문이다9.
학습을 위해 실생활 맥락을 도입할 때, 실생활 맥락은 크게 두 가지 기능을 할 수 있다. 첫 번째 기능은 교과 지식과 연계되는 배경지식을 활성화함으로써 유의미 학습을 통한 이해를 진작하는데 활용되는 것이고, 두 번째 기능은 학습한 교과 지식을 새로운 맥락에 전이시켜 활용할 수 있는 기회를 제공하는 것이다. 실생활 맥락은 다양한 변인이 복잡하게 얽혀 있는 ‘복잡성’을 그 특성으로 하며, 교과 개념을 배우는 교실 안 맥락과 표면적 특성이 매우 상이하다는 측면에서 과제로 활용될 경우 광폭의 전이(far transfer)를 요구하는 과제가 되기 쉽다. 광폭의 전이가 요구되기 이전에 연속된 소폭의 전이과제를 통해서 정교한 비계와 피드백이 제공되지 않는 경우 과제에 의해 의도된 학습은 발생되기 어렵다.
■ ‘복잡계’인 실생활 맥락과 광폭의 전이
| 국가수준 교육과정은 교수·학습 과정에서 삶과 연계한 학습을 지속적으로 강조하여 왔으며, 2022 개정 교육과정에서는 학생의 삶과 연계한 실생활 맥락 속에서 학습 내용을 습득, 이해하고 적용하는 기회를 충분히 제공하여 학교에서의 학습이 학생의 삶에 의미 있는 학습경험이 되기를 기대하고 있습니다. … (중략) …모형 C는 (중략)… 수행과제 개발하기에서 삶과 연계한 학습이 가능하도록 실제성과 복잡성이 있는 문제 형식의 과제를 개발하는 것이 모형의 특징입니다.
(2022 개정 교과 교육과정 교과별 선도교원 연수 자료 中 수업 및 과정중심평가 설계 안내 자료. 밑줄은 필자에 의해 더해진 것임) |
위 상자 안의 글은 2023년도에 교육부 주관으로 진행된 2022 개정 교과 교육과정 교과별 선도교원 연수 자료에서 발췌한 것이다. 밑줄 친 부분에 의하면, 삶과 연계한 학습이 가능하기 위해서는 ‘실제성과 복잡성’이 있는 과제가 필요하다. 실생활 맥락은 무수히 많은 변수가 얽혀 있는 매우 복잡한 현상이고, 실생활 맥락을 삶과 연계한 학습의 조건으로 상정할 경우 삶과 연계한 학습을 진작하는 과제는 실제성과 복잡성을 띄어야 한다는 논리가 성립하는 것이다. 그리고 이러한 실제성과 복잡성은 학생들로 하여금 교과 개념을 적용하는데 큰 장벽이 된다.
실생활 맥락이 갖는 복잡성은 ‘복잡계’라는 개념어로 표현되기도 한다. 한마디로 무수히 많은 변수가 도저히 어찌할 수 없이 얽혀버린 실타래처럼 복잡하게 뒤엉겨있다는 것이다. 이러한 실생활에서 현상을 파악하기 위한 전문적 지식을 소유하지 않은 학습자에게는 그 변수 중 어떤 변수가 자신이 활용하고자 하는 교과개념과 관련된 변수인지조차 알아보는 것(recognition) 자체가 불가능한 경우가 많다. 알아보는 것 자체가 고도의 전문적 지식을 요구하기 때문이다.
따라서 부가적인 비계 활동, 즉 일련의 소폭의 전이(near transfer) 과제 없이 학생에게 실생활 맥락에서 특정 교과개념과의 관련성을 갖는 현상을 알아보고, 해당 교과 개념을 활용하여 해당 실생활 맥락을 분석, 평가하거나 관련 정보를 더 탐색하도록 요구하는 탐구 과제를 내줄 경우, 학생은 누군가가 이미 ‘알아보고’ ‘분석한’ 정보를 ‘검색’하여 재구조화하는 형태로 과제를 수행하게 될 가능성이 크다. 즉, 스스로 교과 지식을 활용하여 교과개념과 연계된 현상을 ‘알아보고’ ‘분석’하여 전이 과제를 수행하는 것이 아니라 누군가가 이미 구조화해 둔 정보를 ‘탐색’하는 활동을 하게 되는 것이다. 이러한 경우, 교사가 의도한 지식의 전이를 통한 개념의 심화나 확장은 발생하지 않으며, 학생은 수동적으로 타인의 수행 결과물을 받아들이게 된다.
고등학교 수학을 예로 들어보자. 고등학교에서 가르치는 수학 내용의 대부분은 학생들의 실생활에 지대한 영향을 미치고 있으나 학생들이 ‘실생활’에 ‘활용’ 혹은 ‘적용’하기에는 어려운 것들이다. 더 구체적으로 삼각함수를 예로 들어보자. 삼각함수는 사실 우리의 일상생활에 영향을 미치는 다양한 발명품에 적용된 수학 지식이다. 우리가 길을 수월하게 찾게끔 도와주는 내비게이션은 삼각함수를 활용한 GPS(글로벌 포지셔닝 시스템)에 의해서 기능하는 것이고, 음악 감상을 하기 위해 활용하는 음향기기나 스피커도 파동의 진폭, 주파수 등을 조절하기 위해 삼각함수를 활용해 설계된 기계이다. 이제는 흔히 접하게 된 로봇이 자신의 운동 경로를 계획하는 것에도 삼각함수가 활용되고, 많은 사람들이 매일매일 사용하는 카메라 및 광학 장치도 물체의 거리, 크기, 방향 등을 계산하는 데에 삼각함수가 활용된다. 이 외에도 통신 시스템, 컴퓨터 그래픽스, 기상학 및 천문학, 의료 이미징(imaging)에도 삼각함수는 필수적으로 활용된다.
내비게이션이나 스피커, 카메라, 컴퓨터 그래픽스, 심지어 로봇도 이제 우리의 일상생활에 깊숙이 자리 잡은 기술이니, 학생이 일상생활에서 쉽게 접하는 삼각함수 관련 경험이라고 할 수 있다. 이러한 사실들을 학생들에게 안내하고 경험하게 함으로써 학생이 삼각함수의 유용성을 인지하도록 독려하고, 삼각함수 학습에 흥미를 갖도록 하여 학습 동기를 진작할 수 있을 것이다. 학생들에게 삼각함수가 활용된 사례를 찾아보라고 하는 것도 삼각함수 학습에 더욱 흥미를 갖도록 하는 좋은 활동이 될 것이다.
하지만 학생들에게 삼각함수에 대한 지식을 실생활에 ‘활용’할 수 있는 기회를 주는 것 — 실생활에 활용할 것을 요구하는 것 — 은 조금 다른 문제이다. 앞서 언급한 대로 실생활이란 무수히 많은 변수가 얽혀 있는 복잡계이고, 실생활 맥락 속에서 삼각함수 관련 내용을 ‘인지’하기 위해서는 관련 변수에 대한 배경지식뿐만 아니라 해당 현상에서 삼각함수가 관련 변수와 어떤 관계 구조에 놓여 있는지를 알아야 하기 때문이다. 이러한 이유로, 실생활 맥락 속에서 어떤 현상이 삼각함수와 관련되어 있는지 ‘인지’하는 것 자체가 매우 어려울 수 있다. 예를 들어, 학생들은 일상적으로 접하는 ‘내비게이션’에 삼각함수의 원리가 숨어있다는 것을 인지하기 어렵다. 물론, ‘삼각함수가 활용된 공학 도구’를 검색하여 내비게이션에 삼각함수가 활용되었다는 것을 알아낼 수는 있다. 훌륭한 정보 탐색이지만, 이것이 삼각함수에 대한 지식을 전이할 것을 요구하는 과제라고 보기는 어렵다. 인지하는 것을 넘어서면 문제는 더 복잡해 진다. ‘내비게이션’에 고등학교 삼각함수 지식을 활용하기 위해서는 삼각함수 관련 지식뿐만 아니라 위성 기술 및 신호처리를 위한 기술적 지식, 신호처리를 위한 알고리즘에 대한 지식, 전파에 대한 지식, 시간 측정, 신호의 속도, 중력 등과 관련된 물리학적 원리에 대한 지식, 컴퓨터 과학 및 소프트웨어 개발 관련 지식, 지리학에 대한 지식이 종합적으로 필요하기 때문이다.
다시 말해서, 이러한 지식의 집합체로서 구현된 내비게이션이 삼각함수 원리를 활용하고 있다는 것을 ‘알아보는 것’ 자체가 매우 어려운 일이다. ‘알아보는 것’ 자체가 매우 방대한 지식을 요구하기 때문이다. 따라서 삼각함수를 실생활과 연계하여 활용할 것을 요구받은 학생은 누군가가 작성해 둔 삼각함수의 활용 사례를 검색하여 기록하는 것으로 과제를 마무리하기 쉽고, 이때 관련 교과지식을 활용하여 검색된 내용을 분석하고 비판하며 종합하는 등의 사고 과정은 건너뛸 가능성이 매우 높다. 즉, 전이를 위한 고차원적 사고가 발생하지 않는 것이다.
교과지식을 실생활에 ‘적용’하는 것의 어려움과 관련된 전형적인 예를 들기 위하여 수학에 있어서의 문제를 이야기하였지만, 다른 교과의 지식을 실생활에 적용하는 것도 유사한 어려움을 갖는다. 실생활은 몇 개의 교과개념이 아닌 무수히 많은 변인이 얽혀있는 복잡계이기 때문이다. 학습목표에 해당하는 교과개념은 수없이 많은 다양한 변인들에 묻혀 해당 교과개념이 실생활의 어떤 부분에 영향을 미치는지 혹은 활용되고 있는지를 알아보는 것 자체가 ‘짚더미에서 바늘을 찾는 것’과 같이 매우 어려운 과제가 되기 쉽다.
그렇다면, 광폭의 전이 과제는 요구해서는 안 되는 과제인가. 그렇지 않다. 실생활과 연계된 광폭의 전이 과제는 교과 내용이 실생활에 전이 가능한 형태로 습득되었는지를 확인할 수 있는 유용한 과제일 수 있다.
단, 학생들이 교과 내용을 실제로 전이 시킬 수 있을 때 전이 과제는 전이 과제로서의 가치를 갖는다. 다시 말해서, 학생들이 의도된 학습결과(learning outcome)와 관련된 교과 지식의 전이를 요구하는 과제를 실제로 해당 교과 지식의 전이를 통해서 해결할 수 없을 때, 그리고 타인이 해당 교과지식을 활용(전이)해 놓은 결과물을 검색하여 수동적으로 받아들이는 형태의 정보탐색을 할 때, 그리하여 지식의 전이는 발생하지 않고 단순히 교과지식과 관련된 새로운 정보가 수집되는 형태가 될 때, 전이 과제는 전이 과제로서의 가치를 인정받을 수 없다.
그렇다면 어떻게 학생들이 광폭의 전이 과제를 독립적으로 수행할 수 있도록 도움을 줄 것인가? 이에 대한 해답을 찾기 위해서 교사는 우선 지식의 전이가 얼마나 어렵게 일어나는 현상인지를 인지해야 한다. 학습의 궁극적 목적은 전이임에도 불구하고 전이가 발생하는 경우는 극히 드물며, 이 현상과 관련하여, ‘전이할 수 있도록 가르치기’(Teaching for Transfer)의 편집자 앤 맥키, 주디 루파트, 앤서니 마리니는 이 책의 서문에서 다음과 같이 한탄한다.
| 학습의 전이는 일반적으로 교육의 궁극적인 목표로 여겨집니다. 그러나 이 목표를 달성하는 것은 교육에서 가장 난해한 문제 중 하나입니다. 얼마나 전이가 어려운지를 입증하는 연구 결과는 전이가 성공한 사례를 보고하는 연구결과에 비해 월등히 많으며, 교사와 기업 모두 학생들이 배운 것을 활용하지 못하는 현상에 대해 개탄합니다.10 |
다음은 전이가 얼마나 쉽게 일어나지 않는지를 안내하기 위해 자주 인용되곤 하는 Gick과 Holyoak의 실험 내용이다11. 그들은 대학생들이 한 문제의 해결책을 비슷한 문제에 적용할 수 있는지 조사했다. 그들이 먼저 제시한 문제는 요새를 점령하는 장군에 대한 이야기였다.
| 한 독재자가 농장과 마을로 둘러싸인 강력한 요새에서 작은 나라를 통치하고 있었습니다. 요새로 통하는 길은 여러 갈래였고, 장군은 요새를 점령하기 위해 군대를 모았습니다. 그러나 도로에는 지뢰가 매설되어 있어 대규모 병력이 지나가면 폭발하지만, 소규모 그룹은 안전하게 지나갈 수 있었습니다. 이에 장군은 군대를 소규모 그룹으로 나누어 각기 다른 길로 보내 동시에 요새에 도착하게 하여 지뢰를 터뜨리지 않고 요새를 점령했습니다. |
이 이야기를 읽은 후 학생들은 다음과 같은 문제를 풀어야 했다.
| 의사가 악성 종양을 갖고 있는 환자를 치료해야 하는 상황을 가정해 봅시다. 고강도 광선은 종양을 파괴할 수 있지만, 건강한 조직에도 해를 끼칩니다. 반면 저강도 광선은 건강한 조직에는 안전하지만, 종양을 제거하기에는 역부족입니다. 어떻게 건강한 조직을 손상시키지 않고 종양을 제거할 수 있을까요? |
이 두 문제는 동일한 논리구조를 지니고 있음에도 불구하고, 요새 문제를 접한 후 종양 문제를 즉각적으로 해결한 학생은 20%에 불과했다12. 80%의 학생들은 요새 문제의 논리구조를 종양 문제에 전이시켜 활용하는데 실패한 것이다.
■ 작업기억의 한계와 삶과 연계한 학습
교사인 우리는 굳이 인지 심리학자 및 교육학자의 말을 빌리지 않더라도 전이가 얼마나 귀하게 관찰되는 현상인지 잘 알고 있다. 중간고사나 기말고사 채점을 하면서 ‘아, 어떻게 이런 것도 틀리지? 수업시간에 거의 똑같은 문제를 강조해서 다뤘었는데…. 숫자/글자/표현을 조금 바꿨을 뿐인데 이걸 틀리다니…’ 와 유사한 한탄을 해 본 경험이 교사라면 누구나 있을 것이기 때문이다. 그렇다면 우리가 그토록 원하는 전이의 발생은 왜 그렇게나 어려운 것일까?
전이의 어려움을 이해하기 위해서는 우선 인간의 주된 인지적 학습 기제, 즉 작업기억과 장기기억에 대해서 살펴볼 필요가 있다. 지면의 한계를 고려하여, 여기서는 작업기억의 한계에 대해서 주로 살펴보자.
작업기억은 외부로부터 정보를 받아들여 처리하고 문제를 해결하는 등 정보 수신 및 처리, 작업 수행, 문제 해결 등을 담당하는 인지 구성 요소를 말한다. 학습은 정보가 작업기억에서 장기기억으로 성공적으로 이동할 때 발생한다고 할 수 있다. 그런데 작업기억은 매 순간 4단위 정도의 정보만을 처리할 수 있을 정도로 처리할 수 있는 정보 단위 수가 매우 제한되어 있다. 따라서 작업기억이 소화해 내기 어려운 정도로 많은 정보가 작업기억으로 진입할 경우, 즉 작업기억에 과부하(cognitive overload)가 걸리는 경우 학습자는 학습 내용을 이해하지 못하거나, 잘못 해석할 위험이 높아지고, 학습효과와 효율성이 현저하게 떨어지게 된다.13
의식과 사고의 발생장소인 작업기억은 4단위 가량의 정보만을 소화해낼 수 있다. 외부로부터 진입하는 정보가 장기기억에 저장된 배경지식에 의해 압축되지 않는 경우(chunking/schema에 의한 압축), 외부로부터의 정보 중 극히 일부만 작업기억으로 진입하게 되고, 인간은 이러한 정보 손실을 극복하고 의미를 형성하기 위하여 장기기억 내 가용한 정보를 적극적으로 활용하게 된다. 이때 정보 손실을 극복하기 위해 가용한 장기기억 내 정보가 없거나 인출이 불가능한 경우, 혹은 관련 정보가 비논리적인 형태로 구성되어 있는 경우 학습은 적절한 형태로 발생하지 않는다.
■ 유비추론(analogy)을 통한 전이와 작업기억 과부하
이러한 기억의 기제는 전이의 어려움과 어떤 관련을 갖는 것일까? 이 질문에 대한 답은 개념적 이해에 의한 전이가 유비추론(analogy)을 통해 이루어지며, 유비추론은 매우 많은 작업기억 용량을 요구하는 복잡 다단한 인지과정이라는 데 있다. (전이는 표면적으로 차이가 있는 두 상황(대상) 간의 구조적 유사성에 대한 인식을 바탕으로 이루어지며, 이러한 인식은 유비추론에 의해 발생한다.) 즉, 유비추론에 의해 이루어지는 지식의 전이는 풍부한 유관 배경지식이 인출에 유리한 형태로 장기기억에 구조화되어 있지 않은 학습자의 경우, 단지 4단위의 정보를 처리할 수 있는 작업기억으로는 도저히 감당해 내기 어려운 정보처리과정이라는 것이다.
다음 표는 앞서 소개한 Gick과 Holyoak의 요새 문제와 종양 문제 간의 개념적 지식의 전이 과정을 도식적으로 정리하고 있다. 이 표를 통하여 전이가 얼마나 복잡한 인지과정인지 살펴보자.
위 표의 마지막 단계에서 살펴볼 수 있듯이, 요새 문제에 대한 해결책을 종양 문제에 전이시키기 위해서, 학습자는 요새 문제, 종양 문제, 심층구조에 대한 정보를 모두 작업기억에 들고 있어야 할 뿐만 아니라, 요새 문제를 구성하는 구성요소 간의 관계, 종양 문제를 구성하는 구성요소 간의 관계, 그리고 이들과 심층구조 간의 관계에 대한 정보를 모두 작업기억에 유지하고 다루어야 한다. 이 외에도 학습자는 요새 문제와 종양 문제의 불필요한 표면적 특성이 심층구조와의 연결고리를 흐리는 것을 막기 위하여 불필요한 표면적 특성과 그들 간의 관계가 문제 해결 과정에 개입되는 것을 막기 위한 억제 과정 역시 처리해야 한다.
요약하자면, 개념적 전이를 가능하게 하는 유비추론은 한꺼번에 4단위의 정보만을 다룰 수 있는 작업기억이 풍부하고 구조화된 배경지식의 도움 없이 처리하기에는 너무나 벅찬 정보량을 발생시키며, 그러한 이유로 전이는 좀처럼 발생하지 못한다는 것이다.
이때, 우리는 교과지식을 배우는 학생들이 해당 교과지식에 대한 전문성을 갖고 있지 않다는 것을 기억할 필요가 있다. 즉, 다룰 수 있는 정보 단위라는 측면에서 매우 큰 한계를 지니고 있는 작업기억에 외부로부터 들어오는 다량의 정보가 무리 없이 진입하게 도와 줄 양질의 관련 정보를 학생들은 그들의 장기기억에 보유하고 있지 않다는 것이다14. 이러한 상황에서 삶과 연계한 학습을 위해 ‘실제성과 복잡성이 있는 실생활 맥락’을 전이 과제로 제시할 경우, 실생활 맥락은 그 실제성과 복잡성에 의해 학생이 소화해낼 수 있는 정도 이상의 정보처리를 요구하게 된다. 즉, 학생의 입장에서 실제성과 복잡성이 있는 실생활 맥락과 연계된 전이 과제는 가용한 배경지식에 비해 너무나 많은 정보를 작업기억에서 처리할 것을 요구하는 광폭의 전이 과제가 되는 것이다.
배경지식의 적절한 도움을 받지 못한 학생의 작업기억은 너무나 많은 양의 정보를 처리해야 하는 상황에 의해 과부하에 걸리게 되고(cognitive overload), 학생은 실생활 맥락을 교과지식에 근거하여 분석적, 종합적, 비판적, 창의적으로 파악하지 못하게 된다. (그리고 요구된 과제를 수행하기 위하여 타인이 완성해 둔 수행물을 검색하여 수동적으로 받아들이기 쉽다.)
인지학습 심리학자들은 이러한 학습의 기제, 특히 기억 형성의 기제에 주목하였고, 의식과 사고의 발생 장소, 즉 학습이 발생하는 작동기억에서 원활한 정보처리가 이루어질 수 있는 방안을 고민하여 왔다. 기억의 형성기제에 대한 과학적 연구결과에 근거하지 않은 교수학습방법은 효과적이고 효율적으로 의도한 학습결과를 가져올 수 없기 때문이다. 그리고 이들이 제시하는 교수법은 학생들의 작업기억에 지나친 혹은 불필요한 부담을 주지 않을 수 있는 학습 과제를 개발하고, 학생이 능동적 정보처리를 통해 정교한 정신 모형(mental model)을 구축할 수 있도록 돕는 것을 목적으로 한다는 공통점을 갖는다.15
○ 인간의 학습 기제를 알지 못한다면, 어떻게 가르칠 수 있을 것인가? (L.Fafael Rief 전 MIT 총장 )
○ 인간의 인지과정(정보처리과정)에 대한 이해가 없을 때, 교수학습설계는 맹목적인 것이 될 수 있다. (Sweller,J., Ayres, P., & Slava Kalyuga. (2011). Cognitive Load Theory. Springer New York.)
예를 들어, 앤드류 마틴(Andrew J. Martin)은 ‘(인지)부하 경감 교수(Load Reduction Instruction)’라는 포괄적 용어를 활용하여 학생이 인출과 전이가 용이한 형태로 기억을 구축하는 것을 도울 수 있는 수업 설계에 대한 일반적 지침을 다음과 같이 제시하였다.16
(1) 학습 초기에 과제의 난이도 낮추기
(2) 과제를 수행하는 동안 충분한 비계 제공
(3) 다수의 구조화된 연습
(4) 적절한 교육 피드백 제공
(5) 독립적인 연습 및 유도된 자율성(guided autonomy)
여기서 우리는 특히 ‘(3) 다수의 구조화된 연습’에 주목할 필요가 있다. 앞서 안내 되었듯이, 전이를 가능하게 하는 개념적 이해(conceptual understanding)는 다수의 범례로부터 공통적 심층구조를 추출해내는 것을 통해 습득되는 것으로, 개념적 이해를 위해서는 반복적인 연습이 필요하다. 이때 교과지식은 생물학적으로 이차적인 지식(biologically secondary knowledge)이므로 정교하고 단계적인 비계를 통해서만 귀납적 추상화를 이룰 수 있다. 즉, ‘구조화된’ 연습이 필요한 것이다17. 다양한 맥락에서의 반복학습의 필요성은 많은 연구 결과에 의해 확인된 것으로, 이러한 필요성에 대해 로버트 해스켈은 다음과 같이 기술한다.
| 전이를 위한 교육에 관한 연구에 따르면 전이가 발생하기 위해서는 학습 내용을 다양한 맥락에서 다양한 예시 또는 유사한 개념으로 반복적으로 강화해야 하며, 다양한 수준과 순서로 반복해야 함이 분명하다.
(Haskell, 2007, 밑줄은 저자에 의해 더해짐) |
■ 실제성과 복잡성이 있는 광폭의 전이 과제 도입을 위한 전제조건
지금까지 살펴본 전이의 어려움과 전이의 어려움을 초래하는 작업기억의 한계, 이를 극복하기 위한 수업설계의 지침이 실제성과 복잡성을 지닌 광폭의 전이 과제와 관련하여 제공하는 메시지는 무엇일까? 그것은 바로 학생이 실제성과 복잡성이 있는 광폭의 전이 과제를 소화해 낼 수 있을 ‘준비를 시킨 후’ 그러한 과제를 도입해야 한다는 것이다. 즉, 교과개념을 배우는 학생들은 교과개념에 대해 충분한 배경지식을 갖추고 있지 못하므로, 학습 초기 단계에서는 체계적으로 구조화된 교수법을 통해 촘촘한 비계와 피드백을 제공하고, 학생이 배경지식을 충분히 확보한 시점에 구조화된 발견학습과 탐구학습을 시도해야 실제로 전이와 전이를 통한 깊이 있는 학습이 발생할 수 있다는 것이다.
학생이 지식을 전이한다는 것의 전제조건은 학생이 해당 지식을 ‘이해’했다는 것이다. 그러나 학습목표에 해당하는 교과지식 및 기능에 대한 풍부한 배경지식이 장기기억에 구축되지 않은 학생에게 성급히 광폭의 전이 과제를 수행할 것을 요구한다면, 학생은 전이 과제를 수행하지 못하는 것뿐만 아니라 학습 목표에 해당되는 개념을 온전히 이해하는 것조차 실패할 수 있다. 즉, 실생활 맥락을 통해서 삶과 연계를 꾀하는 광폭의 전이 과제에 관하여 교사가 학습 초기에 낮은 난이도의 과제를 충분한 비계와 함께 제공하고, 동일한 지식을 반복적으로 활용할 수 있는 다양한 맥락의 구조화된 연습을 제공하지 않을 경우, 학생은 지식을 전이하여 활용하는데 실패하는 것은 물론 그 이전에 해당 지식을 이해하는 것부터 실패할 수 있다는 사실을 명심해야 한다.
앤드류 마틴의 (인지)부하 경감교수(Load Reduction Instruction) 접근을 도식적으로 보여주고 있는 위의 두 그림에서 알 수 있듯이, 배경지식이 풍부하지 않은 학생들에게는 실생활 맥락에서 교과지식을 활용하도록 하는 광폭의 전이 과제는 기초지식을 탄탄히 한 후에 요구되어야 하는 것이다.
지금까지 우리는 전이를 가능하게 하는 개념적 이해와 광폭의 전이를 요구하는 실생활 맥락의 활용, 전이의 어려움과 전이의 어려움을 초래하는 작업기억의 한계, 작업기억 한계를 극복하기 위해 인지부담을 조정하는 수업 설계의 방향에 대해 살펴보았다. 2015 개정교육과정과 함께 거세게 학교의 현장으로 밀려들어온 과정중심평가와 배움중심수업은 그 원 취지가 현장에 적절한 방식으로 전달되지 않은 탓에 많은 치명적 변이를 낳고 공교육에 대한 신뢰를 저하시켰다. 2022 개정교육과정은 2015 개정교육과정의 기조를 이어가고 있으며 삶과 연계한 학습이 강조되고 있다. 그러나 삶과 연계한 학습이 무엇을 의미하는지 모호한 구석이 많고, 자칫하면 과도한 광폭의 전이를 요구하는 과제의 형태로 학생들에게 제시될 우려가 있다. 2015 개정교육과정의 주요 개념에 대한 부적절한 안내가 현장에 큰 부담으로 작용하고 교육을 왜곡하였던 것을 기억할 때, 교육부는 개념적 학습의 의미뿐만 아니라 삶과 연계한 학습이 실제로 무엇을 의미하는지 정확하게 안내하고 그 취지를 구현할 수 있도록 교사의 전문성 개발을 지원해야 할 것이다. 그리고 그 시작은 모두가 동일한 의미로 교육과정 용어를 활용할 수 있도록, 즉, 교육과정이 교육을 위한 공통의 언어(common language)로 기능할 수 있도록 체계적인 안내를 제공하는 것이 되어야 한다.
※ 본 칼럼은 필자의 고유 의견이며 ‘교육을바꾸는사람들’의 공식 견해가 아닙니다.
각주
- Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school.
- 깊이 있는 학습은 전이 이론에 기초한다(온정덕(2023). 2022 개정교육과정 핵심 교원 현장 지원을 위한 강사 사전 연수 자료집의 그래픽을 가독성을 높이는 방향으로 수정함.
- 교육부는 이러한 모호성을 해소할 수 있는 자료와 연수를 성실히 제공해야 한다. ‘A라는 교육과정을 구현해야 합니다.’라고 요구하면서 A가 무엇인지 명료하게 안내하지 않는 꼴이 되어서는 안 될 것이기 때문이다.
- 역량과 주도성을 기르는 2022 개정 교과 교육과정(온정덕, 2022). 서울교육 특별기획 2022 겨울호(강조는 필자에 의해 더해짐)
- Haskell, R.E. (2007) Transfer of learning: Cognition, instruction, and reasoning. Amsterdam etc.: Elsevier.
- 이것은 교사가 인지하는 학생의 실생활 맥락과 학생의 실제 실생활 맥락이 상이할 수 있다는 점을 보여준다.
- 인간은 이해하는 것 자체에 대해서 큰 쾌감을 느끼도록 만들어졌다. 무엇인가를 이해한다는 것은 예측과 적절한 대처를 가능하게 해주며, 생존 가능성을 높여주기 때문이다. : Chater, N., & Loewenstein, G. (2016). The under-appreciated drive for sense-making. Journal of Economic Behavior & Organization, 126, 137–154. 참고 그럼에도 불구하고 실생활과 연계된 학습을 과도하게 강조할 경우, 실생활과의 연결고리가 존재함에도 불구하고 학생들에게는 그 연결고리가 잘 보이지 않는 교과지식 혹은 순수 학문의 가치가 폄하될 수 있다. 지식의 유용성을 단기적 활용 가능성(실생활 적용 가능성)을 기준으로 측정하는 경향이 발생할 수 있기 때문이다. 고교학점제가 도입된 이후 과목 선택에 있어서 실제로 자신이 흥미를 갖고 있는 과목을 선택하지 않고 입시에 유리한 과목을 선택하는 경향은 이러한 부작용의 극단적 형태라 할 수 있다.
- 과정중심평가는 많은 경우 도입 취지와 전혀 무관한 형태로 구현되었다. 예를 들어, ‘과정’을 ‘중심’에 두어야 한다는 것이 형성평가를 통해 피드백을 제공해야 한다는 의미로 받아들여지기보다는 최종 산출물이 나오기 전 수행 과정 중간 중간에 평가를 해서 중간 평가 결과를 내신에 반영해야 한다는 의미로 이해되었다. 이러한 오 개념은 종종 연수 강사나 교육부, 시도교육청, 교육과정평가원이 배부한 자료 및 자료집에 의해서 강화되기도 했다.
- Ormrod, J.E. (2020). Human learning. Hoboken, NJ: Pearson./ Kirschner, P.A. and Hendrick, C. (2020). How learning happens: Seminal works in educational psychology and what they mean in practice. Abingdon, Oxon: Routledge./ Sweller, J., Ayres, P. and Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. New York, NY: Springer New York./ Haskell, R.E. (2007). Transfer of learning: Cognition, instruction, and reasoning. Amsterdam etc.: Elsevier.
- McKeough, A., Lupart, J., & Marini, A. (Eds.) (1995). Teaching for transfer: Fostering generalization in learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Haskell, R.E. (2007) Transfer of learning: Cognition, instruction, and reasoning. Amsterdam etc.: Elsevier.에서 재인용
- Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1980). Analogical problem solving. Cognitive Psychology, 12, 306–355.
- 이전 이야기를 사용하라는 힌트를 제공했을 때는 92%가 문제를 풀었는데, 이는 학생들이 유사한 문제를 연결하기 위해 명시적인 단서가 필요함을 보여준다. 이는 또한 명시적 힌트를 주었을 때에도 8%의 학생은 동일 논리구조를 활용하여 문제를 해결하지 못했음을 보여주기도 한다.
- 이때, 학습과제가 작업기억에 부담을 주는 정도는 학습자의 배경지식의 양과 질에 연동된다. 각 정보 단위가 처리할 수 있는 정보의 양은 학습자의 장기기억에 저장된 관련 정보의 양과 질에 따라 매우 큰 차이를 갖는다. 인출에 유리한 형태로 구조화된 정보를 갖춘 전문가의 경우, 귀납적 추상화(abstraction)와 정보 간 연합(association)을 통한 정보 압축(compression)으로 인하여 자신이 전문성을 갖고 있는 영역에 한해서 매우 방대한 양의 정보를 작업기억에서 다룰 수 있다.
- 인출에 유리한 형태로 구조화된 풍부한 배경지식은 작업기억으로 인출되었을 때 작업기억의 용량을 거의 차지하지 않을 뿐만 아니라 청킹(chunking)을 통하여 외부로부터 들어오는 새로운 정보를 효과적으로 선별하고 압축한다.
- Kirschner, P.A. et al. (2022). How teaching happens: Seminal works in teaching and teacher effectiveness and what they mean in practice. Abingdon, Oxon: Routledge. / Sweller, J., Ayres, P. and Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. New York, NY: Springer New York./ Martin, A.J. (2016). Using Load Reduction Instruction (LRI) to boost motivation and engagement. Leicester, UK: British Psychological Society.
- Martin, A.J. (2016). Using Load Reduction Instruction (LRI) to boost motivation and engagement. Leicester, UK: British Psychological Society.
- 각주 4) 참조
이화여자대학교 교육심리학과를 졸업하고 동 대학의 대학원에서 인지심리학으로 석사학위를 취득하였다. 한국리서치에서 연구원으로 근무하였고 이후 영어 교사로 교직 생활을 시작하였다. EBS의 ‘최고의 영어 수업’이라는 프로그램에 출연한 바 있으며, EBSi의 고등학교 심리학 강의를 맡아 하기도 하였다. 현재 김해삼문고등학교에서 수석교사로 근무 중이다.