교육을바꾸는사람들

1. 모두를 위한 교육과정 강화

2022 개정 교육과정 총론 주요사항(시안)이 발표되었다(20211. 11. 24.). 그 주요 내용의 과제로 제시된 ‘1. 미래 변화에 대응하는 교육과정 혁신’ 중 라 항의 ‘모두를 위한 교육과정 강화’의 내용은 아래 표와 같다.

<표 1> 모두를 위한 교육과정 강화

우선 위의 내용을 살펴보면, 모두를 위한 교육과정을 위해서 먼저 ①특수교육 대상자와 ②학습 부진 학생, 느린 학습자, 장애를 가진 학생, 다문화가정 학생 등 다양한 특성을 가진 학생으로 구분하여 이에 대한 지원 방안을 마련하려고 한다. 하지만 필자는 ‘모두를 위한’ 이라고 하면 개별화 수업(Differentiated Instruction)이 떠오른다. 개별화 수업을 졸고¹에서 소개하였듯이 모두를 위한 학습을 지향한다면 개별화 수업(Differentiated Instruction)의 원리와 실제를 꼭 참고할 필요가 있다. 개별화 수업이 핀란드, 미국, 캐나다 등의 교실 수업에서 일상화된 지는 오래이다. 2016년에 내용, 교과 역량, 그리고 빅 아이디어 세 축을 중심으로 교육과정을 개정한 캐나다 브리티시 컬럼비아 주의 개별 교과 목표를 실행하는 수단도 개별화 수업이다. 그런데 종종 개별화 수업과 개인별 수업(Individual Educational Programme)을 혼동하는 듯하다. 따라서 이 칼럼에서는 모두를 위한 교육을 위해, 그리고 혼동을 해결하기 위해 개별화 수업과 개인별 수업의 관계와 차이를 층위별 수업을 매개로 알아보고자 한다.

2. ‘모두’를 위한 학습을 지향한다면 개별화 수업

‘모두를 위한’ 하면 캐나다 온타리오 주 교육부의 비전을 담은 정책 문서 『모두를 위한 교육(Education for All)』(2005)²(이하 EFA)과 『모두를 위한 학습(Learning for All)』(2013)³(이하 LFA)을 떠올리게 한다. EFA의 부제 ‘유치원생에서 초등 6학년에 이르는 특수교육 대상 학생의 문해력과 산수 수업에 대한 전문가 집단의 보고서’에서 보듯이, 2005~2006년도 온타리오 교육국장 위원회(Council of Directors of Education; CODE)는 EFA의 권고사항을 이행하기 위하여 모든 학구에서 독자적인 특수교육 계획을 수립하는 사업을 진행한다. 이 사업의 명칭은 ESGA 즉 ‘Essential for Some, Good for All’로서 특수교육 대상 학생에게 필수적인 동시에 모든 학생에게 유익한 교육을 의미한다. ESGA의 성공을 바탕으로 LFA를 제안한다. 그 부제는 ‘유치원생에서 12학년에 이르는 모든 학생을 위한 효과적인 평가와 수업 안내서’이다. 즉 초등 특수교육 학생을 대상으로 한 ESGA 사업의 결과로, 특수교육 대상 학생의 성적이 향상되고 일반학생과의 현격했던 격차가 감소하는 등의 성과를 보이자⁴ 그 용어의 정의대로 특수교육 학생을 대상으로 한 수업과 평가 등의 실천을 모든 학생(유치원~12학년)에게 적용하고자 LFA 정책 문서를 만든다.

두 정책 문서는 많은 내용에서 겹치는데 교실 수업과 관련하여 가장 눈길을 끄는 것은 역시 개별화 수업(Differentiated Instruction)이다. 온타리오 주의 경우 ‘모두’를 위한 교육의 두 축으로 보편적 학습 설계(Universal Design for Learning)와 개별화 수업을 제시하고 있다. 전자는 학습의 원리로, 그리고 후자는 그 실천적 방안으로 제안한다.

1) 개별화 수업은 개인별 수업이 아니다.

개별화 수업은 학생의 학습 준비도, 흥미, 학습 양식 및 정서와 학습 환경을 고려하여 학습 내용, 학습 과정 및 학습 결과물을 달리하여 모든 학습자를 위한 교육과 수업을 지향하는 교수학습 철학이자 수업 전략이다. 캐나다 앨버타 주 교육부에서 간행한 “개별화 수업으로 다양한 학습 필요 충족하기”라는 부제를 지닌 『Making a Difference』(2010)에서는 개별화 수업을 이렇게 정의한다.

“개별화 수업은 교사와 학교 공동체가 전략적인 평가, 사려 깊은 계획 그리고 대상을 명확히 한 유연한 수업 등으로 모든 학생의 학습을 지원하기 위하여 적극적으로 노력하는 철학이자 교수법이다. ….개별화 수업의 핵심 아이디어는 모든 학생들은 자신들만의 방식으로 그리고 자신들만의 시간을 투여하여 학습한다는 점이다. …..개별화 수업에 헌신한다고 해서 처음부터 다 다시 시작하는 것이 아니다. 오히려 현재 실천 중인 최고 수업 사례를 의도를 갖고 명시적으로 그리고 체계적으로 확산하는 것이다.” ⁵

온타리오 주에서 가장 최근에 교육과정을 개정한 2018년 초등(1~8)학년 사회·지리·역사 교육과정⁶의 개별화 교수 학습(A Differentiated Approach to Teaching and Learning)에서는 개별화 수업을 개인별 수업과 확연히 구분하면서 아래와 같이 정의한다.

“교사가 학생의 배경과 삶의 경험뿐 아니라 강점과 필요를 이해하면 수업과 평가를 효율적으로 계획할 수 있다. 교사는 학생의 학습 준비도, 흥미, 학습 스타일 그리고 선호 학습 유형을 관찰하고 평가하여 지속적으로 학생의 학습 강점과 필요를 파악한다. 개별 학생에 대한 이해가 깊을수록 수업의 개별화를 통하여 학생의 필요에 더 효과적으로 대응할 수 있다. 예를 들어 수업 방식과 수업 속도를 조절하고, 서로 다른 학습 자료를 사용하고, 주제에 대한 선택의 폭을 넓혀줄 수 있다. 필요하다면 개별 학생의 학습 방식과 학습한 내용을 입증할 수 있는 방법에 가장 적합한 학습 환경으로 바꿔줄 수 있다. 개인별 학습(IEP) 대상자를 제외한 모든 학생에게는 동일한 성취 목표를 적용한다.” (밑줄은 필자 첨가)

개별화 수업이 개인별 수업과 다른 점은 모든 학생에 대하여 학습 목표를 동일하게 유지한다는 점이다. 즉 동일한 학습 목표를 다양한 경로를 통해 달성하게 하는 수업이 개별화 수업이다. 그러니 학습 결과물의 완성도를 파악하는 완성기준(success criteria) 또는 루브릭(rubric)도 동일하다. 동일한 학습 목표를 달성할 수 없다고 판단되는 학생은 개인별 수업(IEP: Individual Educational Program)을 받는다. 캐나다 온타리오 주의 개인별 학습 프로그램 대상자는 성적통지표에 이를 명기한다(그림 1. 참조). 이를 수정(modification)이라 하여 해당 학년 수준의 학습 목표인 성취 기준의 수(數)나 복잡도를 달리한다.

<그림 1> 온타리오 주 초등학교 성적통지표의 IEP⁷

2) 층위별 접근을 통해 본 개별화 수업과 개인별 수업의 관계

개별화 수업으로도 학습 필요를 충족시킬 수 없는 경우 개인별 수업을 시행한다. 그 과정은 층위별 접근(tiered approach)을 통해서이다. 캐나다 온타리오 주의 『모두를 위한 학습(LfA)』(2009, 2013)에서는 학습을 위한 평가를 중심으로 학생 및 학급 프로파일 작성, 층위별 접근 및 개별화 수업의 관계를 아래 <그림 2>처럼 제시하고 있다. 학습을 위한 평가가 중심에 있다. LfA에서는 평가를 ‘학생이 특정 교과의 교육과정 목표를 어느 정도 달성했는가를 정확이 보여주는 정보를 수집하는 과정’으로 정의한다. 그리고 그 주된 목적이 ‘학생의 학습을 개선하기 위함’이라는 점을 분명히 한다. 그래서 형성평가를 ‘개별화 수업의 혈관’이라고도 한다.

학생의 학습에 도움을 주는 평가에는 학습을 위한 평가(assesment for learning)과 학습으로서의 평가(assessment as learning)가 있는데 실질적으로 학습으로서의 평가는 학습을 위한 평가의 필수 구성 요소이기도 하다. 중요한 것은 학습을 위한 평가를 사용하여 ①학급 및 학생 프로파일을 작성하고, ②수업을 개별화할 때의 학습자의 현재 위치에 대한 정보를 얻으며, ③층위별 접근을 실행한다.

<그림 2> 학습을 위한 평가, 개별화 수업, 학습 프로파일 및 층위별 접근의 상관관계

아래 <그림 3>의 층위별 접근은 개별화 수업과 개인별 수업의 관계와 차이를 잘 드러내주고 있다.

<그림 3> 층위별 접근

층위 1에서는 보편적 학습 설계⁸와 개별화 수업 원리를 적용하여 모든 학생에게 고품질의 수업을 실시한다. 즉 최상위 과제를 먼저 구현한다. 이를 ‘teaching up’이라 한다(개별화 수업은 목표를 하향해서 가르치는 ‘teaching down’이 아니다.). 그러면서 학생을 주의 깊게 관찰하여 이런 학습에 어려움을 겪는 학생을 파악한다.

층위 2에서는 층위 1에서 확인한 “특정 영역” 또는 “수업 전반”에 어려움을 겪는 학생을 대상으로 개별화 수업을 계획하고 실행한다. 이를 위해 targeted instruction 즉 ‘대상을 명확히 한 수업’을 구안한다. 이때 앞서 언급한 최상위 과제를 달성하기 위한 ‘비계(scaffold)’를 놓는다. 역시 계속해서 형성평가를 시행하여 학습 진척 사항을 모니터링하고 이에 따라 수업을 바꾼다(adjust). 아직 목표를 조정(modification)하지는 않는다.

층위 3에서는 학습 목표를 조정해서 집중적으로 가르쳐야 하는 학생들을 대상으로 하는 수업이다. 이것이 개인별 수업이다.

앨버타 주의 『Making a Difference』에서 제시하는 층위별 수업도 온타리오 주의 그것과 같다.

<그림 4> 앨버타 주 층위별 접근 모형도

즉, 층위 1에서는 모든 학생을 대상으로 한 고품질의 학습 기회를 제공하고, 층위 2에서는 학습에 실패할 위험에 처한 학생을 대상으로 구체적인 예방과 개입을 시행하며, 층위 3에서는 층위 1과 2의 개입에도 반응이 충분치 않은 학생을 대상으로 집중적인 개인별 개입을 시행한다.

층위별 접근의 핵심 개념은 ‘예방’과 ‘개입’이다. 이런 지향을 갖고 학생 개인의 학습 필요를 충족시키고자 고품질의 학습 경험을 제공함과 동시에 학습이 향상되었다는 증거를 수집해 가면서 시행하는 수업 전략이다. 층위별 접근을 활용하면 ①학습에 어려움을 겪거나 학습에 실패할 위험에 처한 학생을 파악할 수 있고 ②이렇게 시의 적절하게 학습에 개입하여 미래에 도저히 손쓸 수 없을 정도로 문제가 악화되는 상황을 예방할 수 있다.

3) 개별화 수업은 교사가, 개인별 수업은 지원팀이 담당한다.

LfA에서는 층위별 접근법을 교실에서 실행할 때 사용할 체크리스트를 아래와 같이 만들었다.

위의 체크리크스 목록에는 ‘팀이 문제를 해결한다.’는 내용이 있다. 이렇게 층위 3에서 시행하는 개인별 수업은 바로 팀이 담당한다. LfA에서 학교 안 지원팀(in-school support team)의 임무와 구성은 다음과 같다. “학교 안 지원팀은 특수교육 대상 학생을 가르치는 교사에게 수업 전략과 공식적 그리고 비공식적 평가를 제안한다. 팀은 다양한 분야의 전문가를 포함하여 교장 또는 교감, 특수교육 담당 교사, 진로지도 교사 그리고 현재 대상 학생을 가르치는 교사 등으로 구성한다.” 마찬가지로 『Making A Difference』에서도 학습에 어려움을 겪는 학생에게는 팀으로 접근할 것을 권한다. 앨버타 주에서는 이 팀을 ‘학습 팀(learning team)’이라 부르며 그 임무로 ①학생 지원 ②교사 지원 ③해당 학생의 성공적인 학습을 보장할 전략과 지원을 파악하기 위한 정보, 통찰력, 질문 공유를 들고 있다. 팀은 해당 교사, 학부모, 학교 안 학습지원 교사(특수교육 전문가일 수도 있고, 학습 코치일 수도 있다.), 학교 관리자 등으로 구성하되 필요한 경우 언어 병리학자, 물리 치료사 또는 직업 치료사, 심리학자, 정신 건강 치료사, 시력 및 청력 컨설턴트, 그리고 청각 장애 교육이나 자폐증 또는 행동과 같은 특정 분야의 전문 지식을 갖춘 교육 컨설턴트 등을 포함한다. 특히 학부모의 역할과 기여를 높게 간주한다. 종종 특수교육 대상 학생이라고도 하는 개인별 수업 대상자에 대한 교육은 이렇게 지원 팀이 있어야 한다.

4) 누구나 특수교육 대상자가 될 수 있고 누구나가 성장할 수 있어 개별화 수업은 능력별로 반을 편성하지 않는다.

개별화 수업은 이질 집단 속에서 개별 학생의 학습 필요를 파악하여 이에 대한 구체적이면서 선제적인 조치를 취하는 수업 전략이다. 그러려면 ‘학생이 특정 교과의 교육과정 목표를 어느 정도 달성했는가를 정확이 보여주는 정보를 수집하는 과정’인 형성평가는 일상이 되어야 한다. 앞서 언급한 대로 학생들은 ‘특정 영역’또는 ‘수업 전반’에 어려움을 겪을 수 있다. ‘학습 부진아’ 하면 거의 모든 교과에서 기초 학력이 미달인 학생을 떠올리기 쉽다. 그러나 영어는 잘 하지만 수학을 어려워하는 학생도 있다. 또 영어의 다른 영역은 잘 하는 것 같은데 주어진 텍스트를 요약하는데 어려움을 겪는 학생도 있다. 마찬가지로 수학을 잘 한다고 생각했는데 부등식을 이해하는데 어려움을 겪는 학생도 있다. 개별화 수업은 ‘공부 잘하는 학생’은 모든 영역과 과목에서 항상 잘 하는 것도 아니고 ‘성적이 안 좋은 학생’도 항상 모든 영역과 주제에서 어려움을 겪는다고 생각하지 않는다. 모든 학생은 성장할 수 있다는 성장 마인드(growth mindset)를 토대로 하기에, 교육의 형평성을 달성하기 위하여 능력별 반 편성을 지양⁹한다.

형성평가를 통해 파악한 학습 준비도는 해당 학생의 학업 능력을 의미하지 않는다. 학습 능력은 가변적이다. 비코츠키가 주장한 대로 학생의 근접발달영역(zone of proximal development)은 비계를 통해 이해하게 되면 더 이상 근접발달영역이 아니라 실제발달영역(zone of actual development)이 된다.

학교 간 성적 차이가 가장 적은 나라로 유명한 핀란드를 두고 모든 학생을 위한 교육의 형평성(equity)을 달성했다고 한다. 핀란드는 이런 성공을 학습에 어려움을 겪는 학생을 위한 자신들의 특수교육 시스템 덕이라 한다.¹⁰ 핀란드는 교육 지도 원리로 특수교육 대상자를 일반 학교에 통합하여 가르치고 있다. 이질적 집단에서의 개별화 수업 그리고 개인별 수업을 시행한다. 모든 학교에는 특수교육 담당 교사와 보조 교사가 반드시 있어야 한다. 핀란드의 특수교육에 대한 생각과 실천은 미국 등의 세계 여러 나라와 매우 다르다. 가장 중요한 것은 핀란드에서는 인간은 누구나가 살아가면서 도움을 받아 발전하는 때가 있다는 생각을 바탕으로 하기 때문에 결국 특수교육 대상은 모든 학생이라는 것이다.

우선, 미국 등 많은 나라에서 종종 특수교육 대상을 시청각 장애 및 손상, 지적 장애와 문제 행동을 갖고 있는 학생으로 설정하는 것에 비하여 핀란드에서는 특수교육을 읽기와 쓰기 또는 수학과 외국어 학습의 어려움을 해소하는 것으로 바라본다.

두 번째로 핀란드에서는 특수교육 수요를 가능한 한 조기에 발견하여 해결하려 한다. 일반적인 전략은 예방(prevention)이다. 이는 결국 다른 나라에 비해서 학교 교육 초기에 특수교육을 받아야 하는 아동들이 상당 수 있다는 뜻이다. 2012년 현재 핀란드의 종합학교(9학년) 학생 중 일시적 또는 상시적으로 특수교육을 받은 경험이 있는 학생은 전체의 거의 ⅓에 달한다.

마지막으로 2011년부터 ‘학습과 학교교육 지원(Learning and Schooling Support)’이란 이름으로 시행되는 체제에서 특수교육이 점점 더 일반 학급에 통합되고 있다. 특수교육이 필요한 학생을 ①일반지원, ②심화지원, ③특수지원의 세 집단으로 나눈다. 일반지원은 개별화 수업을 비롯하여 학교가 학생의 다양성을 수용하기 위하여 노력하는 행위를 가리키며, 심화지원에는 교사의 보충학습지원, 특수교육 담당교사와의 협력수업(co-teaching) 또는 기간제 특수교육 담당교사가 진행하는 개별 또는 소집단 학습 등이 있다. 세 번째인 특수지원은 상시적인 일반 교육 이수에서 특수교육 기관에 배정되어 받는 교육까지 포함한 광범위한 특수교육이 있다. 이 부류에 속하는 모든 학생들은 개인의 특성과 능력을 고려한 개인화된 학습인 ILP(Individual Learning Plan)를 배정받는다. 이 새로운 특수교육 정책으로 인하여 심화지원 대상 학생 수는 증가하였지만 특수지원 대상 학생 수가 감소하였다. 2013, 2014 학년도에 종합학교 학생의 6.5%가 심화지원을, 7.3%가 특수지원을 받았다. 2013년에 일시적인 일반지원 또는 심화지원을 받은 종합학교 학생 비율은 22%이다. 핀란드 통계청 자료에 의하면 2013년에 28%의 종합학교 학생이 특수교육을 받았다고 한다.¹¹ 이런 핀란드에도 학생 복지 팀(pupil welfae team)이 있다.

여기에 비해서 우리의 초중등 교육법 안의 학습 부진아 지원이나 기초학력지원 방안을 보면 ’진단 검사‘를 통해 항구적인(?) 학습 부진아를 특정하는 듯하다. 집중적인 개인별 수업을 받아야 하는 특수교육 대상 학생을 확인하여 그들에게 많은 지원을 한다는 취지일 수도 있으나 그 와중에 ‘수시로’ 그리고 ‘특정 영역’에서 학습에 어려움을 겪는 학생들, 다시 말해 개별화 수업의 혜택을 보아 일찍부터 학습 결손을 경험하지 않을 학생들을 놓치고 있다. 위의 핀란드의 경우 ‘일시적’이든 ‘항구적’이든 학습에 어려움을 겪는 학생의 비율은 거의 30%에 가깝다. 이대식 교수에 의하면 ‘아주 적게 잡아도 전체 학생의 약 30%는 학교에서의 학습에 어려움을 겪고 있다’고 한다.¹² 시도별로 기초학력 미달 학생 비율이 한 자리 비율이라고 하는데, 이는 자랑할 것이 아니라 감춰진 학습 부진아들이 많다는 의미로 받아들여야 한다. OECD에서는 2018년도 PISA 시험 결과를 발표하면서 지난 9년간 한국의 경우, 읽기 영역에서 1~2 수준에 해당하는 하위 수준이 거의 2배로 증가했을 뿐 아니라 성적도 9년간 3번에 걸쳐 7점씩 즉 20점 넘게 하락했음을 지적했다.¹³

모두를 위한 교육, 즉 한 사람도 포기하지 않는 수업을 구현하려면 먼저 특정 영역과 과목에서 일시적으로 학습의 어려움을 겪고 있는 우리 주변의 학생들을 찾아 개별화 수업을 의도를 갖고 명시적으로 그리고 체계적으로 실시하고 확산시켜야 한다. 동시에 개인별 수업을 위한 학교 안과 밖의 ‘지원팀’ 구성과 역할을 교육과정에서 구체적으로 어떻게 규정할 것인가를 고민해야 할 때이다.

※ 본 칼럼은 필자의 고유의견이며 ‘교육을바꾸는사람들’의 공식견해가 아닙니다.

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1. 개별화 수업을 소개합니다. 홍완기. http://21erick.org/column/3055/(2020.4.1.)
2. http://www.oafccd.com/documents/educationforall.pdf
3. http://www.edu.gov.on.ca/eng/general/elemsec/speced/LearningforAll2013.pdf
4. EFA와 ESGA 사업의 경과는 『학교교육 제4의 길 ⓶』 pp.234-244 참조
5. https://open.alberta.ca/publications/9780778586012
6. http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/social-studies-history-geography-2018.pdf
7. http://www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/growsuccess.pdf
8. 보편적 학습 설계(Universal Design for Learning)는 학습 자료에 접근하고, 학습에 참여하고, 학습한 내용을 보여주는 방식을 유연하고 다양하게 제공하여 모든 학생들의 학습을 도우려는 전략
   https://udlguidelines.cast.org/ 참조
9. https://www.oecd.org/education/school/50293148.pdf
10. Sahlberg. P.(2015) Finnish Lesson 2.0. New York. Teachers College Press.
11. Sahlberg. P.(2015) Finnish Lesson 2.0. New York. Teachers College Press. pp. 65-66
12. 30%를 위한 학교교육의 요건과 방향. 이대식. http://21erick.org/column/3502/
13. https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/5f07c754-en.pdf?expires=1639449077&id=id&accname=guest&checksum=4FA10821B13C0C2DAC629E423ECE1847. p.308