교육을바꾸는사람들

아는 것과 할 수 있는 것, 지식과 이해를 구분하는 수업 설계

백워드로 수업을 설계한 교사들은 2015 개정 교육과정에서 처음 도입된 역량을 이해와 같은 의미로 받아들였다. 또한 교육과정을 설계할 때 교수학습과정을 먼저 설계하지 않고, 교육 내용을 적용하고 활용하는 수행과제를 먼저 개발했다. 즉 학생들의 이해의 도달점이 무엇이 될지를 파악하고 나서, 교수학습과정을 계획하여 학생들의 이해를 도우려고 했다. 특히 지식과 이해를 구분하고 이해는 지식의 기억이 아니라고 받아들였다. 예컨대 역사적 사건이 무엇이며, 언제 일어났으며, 원인과 결과도 알지만, 그로 인해 사람들의 생활이 어떻게 바뀌었는지에 대해 추론할 수 없거나 사건과 관련된 문제점을 해결하는 대안을 제시하지 못하면 이해했다고 보지 않았다.

이러한 백워드 설계의 기저에는 학생들을 전문가처럼 사고하고 행동하게 양성하려는 의도가 숨어있다. 우리가 알다시피 전문가는 정보나 지식을 주제의 핵심 개념이나 주요 아이디어를 중심으로 조직할 능력을 갖춘 사람이다. 다시 말해 전문가는 주요 아이디어의 틀을 가지고 있고, 새로운 관련 정보를 이 틀에 맞추어 쉽게 인출할 수 있도록 조직할 능력이 있다. 반면에 초보자는 주제에 대한 몇 가지 기본적인 사실이나 수치를 기억하지만, 정보 간의 관계를 맺거나 기억된 정보를 인출할 때 어려움을 느낀다. 즉 초보자의 정보는 조직되어 있지 않으므로 문제에 대한 기계적인 대답을 추구할 가능성이 높다. 그러므로 수업이나 교육 목표는 학생이 배운 내용을 새로운 문제 해결에 적용할 수 있도록 유의미한 패턴으로 조직화하고 새로운 상황에서 배운 것을 적용하는 연습을 하는데 둬야 한다고 본다.

이해는 사전에 나온 ‘깨달아 앎’, ‘잘 알아서 받아들임’만을 의미하지 않는다. 자신이 알고 있는 지식이나 정보를 바탕으로 맥락 속에서 의미를 파악하고, 새로운 상황에 적용하여 수행할 수 있음을 의미한다. 즉 이해는 학생들이 습득한 지식을 바탕으로 유연하게 사고하고 행동하는 수행 능력을 포함한다. 그러므로 이해는 단순한 앎의 의미보다는 수행의 의미가 더 강조된다고 볼 수 있다.

백워드 설계는 지식 중심 교육과정에 대해 부정적이다. 교육목표를 지식 습득으로 하면 깊은 이해를 방해할 수 있다고 본다. 교과에 들어 있는 지식이 많으면 수박 겉핥기 학습이 이루어질 것이며 교과에서 배우는 지식 모두에 깊은 교수가 요구되지도 않는 탓이다. 예를 들어 국가의 수도나 특정한 국가의 지도자 이름 등을 교수·학습할 필요는 없다. 이런 사실들은 일상에서 자주 필요하지 않고 컴퓨터 등을 통해 쉽게 검색할 수 있다. 나아가 암기가 필요한 과제는 교사의 설명, 예시, 토론, 분석 및 학생의 많은 연습을 통해 습득할 수 있으므로 굳이 교수할 필요가 없다. 그러므로 이해를 요구하는 자료는 단순하게 앎을 요구하는 자료와 다르게 일반화된 상황에서도 적용할 수 있는 주요 아이디어여야 하며, 학문의 핵심이면서도 탐구과정과 관련될 수 있어야 하며, 학생들이 능동적으로 참여할 수 있는 수행과 관련되어야 한다.

주요 아이디어는 교과를 이해하는 데 도움을 주는 핵심 개념, 원리, 사고 기술 등으로 하나의 지식을 다른 지식과 연결하며 특정한 단원을 초월하여 전이할 수 있는 지식이어야 한다. 수행은 단지 신체적 활동만을 의미하지 않는다. 신체 활동을 포함한 사고 일반으로 추론, 전이, 개인적으로 패턴화된 지식이라는 3가지 차원으로 구성되어 있다. 추론은 교과 구조를 이해하는 과정이며, 전이는 학습자들이 새로운 상황에 새로운 방식으로 결과물을 도출하는 과정이며, 개인적으로 패턴화된 지식은 전문가들이 만들어 낸 지식을 사고와 통찰을 통해 내면화하는 과정이다.

백워드 설계는 크게 세 개의 단계로 나눠진다. 첫째, 교과에서 배워야 할 핵심 내용을 구조화하여 주요 아이디어나 일반화를 학습하기 위한 개념을 도출하고 이에 필요한 사실적 지식과 정보들을 파악하여 학년, 단원 수준의 내용으로 체계화하는 단계이다. 또한 교과의 교육 내용을 수행 능력과 관련짓고, 학생들이 주요 아이디어나 일반화를 학습할 수 있도록 핵심 질문을 개발하는 단계이다. 핵심 질문은 세월이 흘러도 변하지 않는 질문이다. 이 질문은 매우 중요하다. 학생들이 핵심 질문을 통해 이질적으로 보였던 아이디어, 개념적 지식, 사실적 지식을 연결하는 고리를 찾을 수 있는 탓이다. 그러므로 핵심 질문은 학문의 근본 가치에 도달하거나, 깊은 사고를 끌어내는 여러 개의 답이 나올 수 있거나, 인생 내내 반복되는 질문이 되도록 만들어져야 한다. 그래야만 학생들에게 동기를 촉진하며, 비판적인 사고와 창의적인 호기심을 고무시킬 수 있으며 배우고 있는 것으로부터 새로운 의미를 구성하게 할 수 있다. 예컨대 과학 수업에서 핵심 질문은 “지구를 깨끗하고 안전하게 지키기 위해 어떤 일을 할 수 있는가?”, 문학 수업에서는 “읽기 좋은 책과 고전은 어떻게 다른가?” 등을 들 수 있다. 핵심 질문과 관련된 안내 질문을 추가할 수도 있다. 안내 질문은 핵심 질문을 탐구하는데 필요한 개념이다. 위의 과학 수업에서 제시된 핵심 질문과 관련된 예를 들면, “우리의 삶을 유지하기 위해서 왜 환경 균형이 필요한가?”, “삶에 필수적인 원소가 어떻게 해서 유기체 간에 계속 재생되는가?”, “인간 습성이 어떻게 생태계를 변화시키고 그것이 단기적, 장기적으로 어떤 결과를 낳을 수 있는가?” 등이다. 핵심 질문과 안내 질문이 결정되면 학생의 학습 목표를 결정해야 한다. 학습 목표는 단원을 마칠 때 알고 있고, 할 수 있게 되는 능력이다. 학생이 할 수 있어야 한다는 것은 안다는 것과 다르며 지식을 적용하게 하는 특정 절차, 전략, 방법을 알고 과제에 적용하는 수행을 의미한다.

둘째, 학생들이 이해에 도달하였는가를 확인할 수 있도록 배운 것에 대한 설명, 해석, 적용, 새로운 관점, 공감, 성찰(자기 지식)이 들어있는 수행과제를 개발하는 단계이다. 학생들에게 평가받게 될 핵심 내용을 미리 수행과제로 알려 줌으로써 학습량의 적정화와 성취기준 중심의 교육과정을 운영하고 학생이 정말 이해했다면 과제를 수행할 때 위에서 언급한 6가지 내용의 사고를 할 수 있어야 한다. 또한 수행과제는 실생활과 밀접한 관련이 있어야 하고, 수행과제를 개발할 때 평가방식도 함께 고민해야 한다. 최고의 평가방식은 학생의 장단점을 드러내며 학습에서의 문제점을 정확하게 지적해 줄 수 있어야 한다. 또한 학습 목표가 제시한 평가와 일치되도록 해야 한다. 예를 들어 학생으로부터 문제를 해결하는 능력을 확인하고 싶다면 해결할 문제를 제공해야 한다. 숙고하는지를 확인하고 싶다면 찬반 문제의 양쪽 모두에서 논지를 펼치도록 하거나, 모의재판에 참여하도록 하거나 광고를 만들고 수행하거나 의견서를 쓰도록 해야 한다. 결국 성취기준을 정해서 학생이 자신에게 기대되는 것이 무엇인지, 무엇이 성공적인 수행이고 성공적으로 결과물을 구성하는 것인지를 알도록 해줘야 한다.

셋째, 학생들의 수행과제를 지원하는 방식으로 수업을 설계해야 한다. 수업에서 이루어지는 모든 활동은 학생들의 이해를 돕는 것이므로 최종적 학습활동인 수행과제는 학생들의 이해를 확인하는 평가과제가 되어야 한다. 특히 모든 학생이 이해에 도달할 수 있도록 학습자의 필요와 요구에 맞춘 학습활동 조직이 필요하다.

요컨대 교사는 평가받게 될 핵심 내용을 미리 수행과제로 알려주고, 단순히 지식이나 기능보다 교과의 주요 아이디어인 이론, 조직화 전략(유도 원리) 등을 중심으로 교수해야 한다. 그래야만 학생은 이를 일반적 원리로 받아들여 수행을 통해서 알고 있는 지식을 구조화하고 확장해 나가면서 실생활을 반영하여 의미를 구성할 수 있다. 즉 단순하게 무언가를 해보는 경험을 넘어, 적극적인 사고가 수반된 수행을 할 수 있다.

지식을 경시하고 수행만 중시했다

백워드로 수업을 설계한 교사들의 수업지도안을 보면 두 가지 문제점을 지적할 수 있다. 교과마다 각기 다른 방식으로 지식, 기능, 태도가 조직되어 있음을 소홀히 했다. 교과마다 그들 고유의 특정한 탐구 방법이 있고 증거에 대해 다른 조건을 요구한다. 즉 어떤 특정 교과목에서 길러진 사고 기술이 다른 교과 영역에서는 적용될 수 없다는 것이다. 예를 들어 역사적 주장을 증명하는 증거는 과학적 가설을 증명하는 증거와 다르다. 그러므로 교사는 각자의 교과에서 사고 기술을 발휘하려면 효과적인 내용 지식을 갖춰야 하고 학생 또한 그 분야에서 전문가가 되기를 원하면 충분한 내용 지식을 갖추도록 학습해야 한다. 백워드 설계가 지향하는 이해의 기반은 특정 영역의 지식이며 수행은 ‘체화된 자기지식’의 표현이라고 볼 수 있다. 그러나 백워드 설계를 한 교사들 대부분은 지식을 높이는 교육에 크게 관심을 두지 않았다. 각각의 교과를 넘어 공통으로 적용 가능한 사고 해석, 추론 등 사고 기술을 교수하는 데 집중했다. 예를 들어 구구단과 수학 공식을 잘 외우고 있다고 해서 학생이 수학 문제 풀이를 잘할 수 있다고 볼 수 없는데도 구구단과 수학 공식의 교수에만 매달린 격이다. 이처럼 사고 기술에만 매달린 것은 사고 기술이 전문가 수준의 역량을 갖추기 위한 최적의 도구라고 본 탓이다. 그러나 전문가 수준의 역량을 갖추기 위한 가장 중요한 전제 조건은 상당한 지식에 있다. 전문가는 보통 사람들과 다르게 매우 넓은 지식의 범위를 갖고 있으며, 잘 알고 있듯이 사고 기술이 있지만 오랫동안 연습을 통해서 전문가가 된 것이다(데이지 크리스토둘루, 아무도 의심하지 않는 교육 미신, 146쪽). 그러므로 학생에게 백워드 설계가 지향하는 전이 능력을 높이려면 수업에서 상당히 많은 시간을 기본 지식을 가르치는 데 할당해야 한다. 어디에나 적용할 수 있는 일반적인 사고 전략을 가르치기보다는 될 수 있으면 많은 지식을 가르치고 반복적으로 연습하도록 하는 것이 낫다.

수업지도안에 나타난 다른 문제점을 보면 교사는 백워드로 설계할 때 나타날 수 있는 있는 발생 가능한 오해를 고려하지 않았다. 즉 학생이 갖는 오개념에 대해 하나하나 면밀하게 진단하지 않았다. 모든 학생은 세상이 어떻게 움직이는지에 대해 선개념을 가지고 수업에 참여한다. 만약 그들의 장기 기억에 들어있는 지식과 새롭게 배우는 개념이 일치하지 않거나 모순되면 정보 간의 간섭으로 인해 학습은 일어나지 않으며, 설령 시험을 위해 그것들을 학습할 수는 있지만, 교실 밖에서는 오개념으로 새로운 정보를 해석하거나, 추론하거나, 전이하므로 백워드 설계의 취지에 어긋난다. 그런데도 교사는 백워드 설계를 할 때 학생이 원래 가지고 있을지도 모르는 오개념이 무엇인지 알아내기 위해 수업 전에 학생이 과목에 대해 생각하는 것을 적거나 토의하게 하는 등 사전 지식을 확인해야 하는 절차를 소홀히 했다. 이 과정이 학생에게만 유익한 것도 아니다. 이는 교사가 교수를 구조화하는데 크게 도움을 주며, 특히 오개념 진단을 통해 학생들이 놓치고 있을지도 모르는 배경지식을 밝혀낸다면 그 지식에 특화된 수업을 설계함으로써 잠재적인 문제를 미연에 방지할 수도 있다.

질 높은 지식교육만이 의미 있는 수행이 이루어지게 한다

수행에 중심을 두는 백워드 설계는 질 높은 지식교육을 바탕으로 이루어져야 한다. 사실적 지식, 절차적 지식, 개념적 지식, 메타 인지를 아우르는 지식이 질 높은 지식이다. 오랫동안 한국 교육이 사실적 지식교육에만 머물고 이를 활용할 수 있는 기회를 제공하지 않은 것이 문제임을 부정하지 않는다. 사실적 지식은 주로 암기를 통해 습득되고 전이가 잘 되지 않는 탓이다. 그러나 사실적 지식과 개념적 지식은 개별과 일반, 구체와 추상, 특수와 보편의 관계로 분리될 수 없으며 과거에 사실적 지식의 교육을 해왔다는 이유만으로 지식교육을 소홀하게 하는 일은 학습과학에 있어서도 맞지 않다. 또한 백워드 설계를 하는 것은 전이를 통해 삶과 직업 세계에서 닥치는 문제 해결에 활용하기 위해서이다. 그렇다면 학습을 아는 것과 할 수 있는 것으로 구분하고 다시 지식을 이해와 구분하는 태도는 바람직하지 않다. 아는 것과 할 수 있는 것은 상보적이고 전이를 기대하면 서로 간에 배제할 수 없다. 그런데도 백워드 설계를 한 교사들은 수행을 우선시하며 프로젝트 기반 학습을 한다고 하며 지식 학습을 소홀히 했다. 특히 프로젝트 기반 학습도 제대로 했다고 볼 수 없다. 백워드 설계에서 제시하는 프로젝트 수행은 깊은 이해를 높이는 것이어야 한다. 예를 들어 공룡에 대한 책을 읽고, 신발장에 플라스틱 공룡을 붙이고, 녹색과 갈색 종이를 잘라 나무와 잔디를 붙인 수행은 프로젝트 수업이라고 볼 수 없다. 특정한 주제에 대해 각자가 자신의 주관적 생각을 발표하는 것만으로는 프로젝트 수업이라고 할 수 없다. 발표 과정에서 논리적으로 타당한 내용들을 갖추고 있어야 한다. 그러나 이와 전혀 다른 프로젝트 수업이 수행이라는 명목으로 학교에서 종종 이루어졌다. 무엇보다도 수행과제에 모든 성취기준이 담길 필요가 없다고 하면서 수행에만 중점을 둔 것도 더욱 지식 학습을 소홀하게 만들었다. 그러다 보니 백워드 설계에서 이해 측면인 해석, 새로운 관점, 성찰마저 소홀하게 되었다고 본다. 교사는 학생들이 지식을 비판적으로 이해하는데 도움을 주는 방식으로 가르치고 평가하기보다, 학생의 행동 수정에 초점을 맞추어 평가할 수밖에 없었고, 이러한 상황들의 발생은 교육을 삶의 상황과 연결되는 방향으로만 몰아갔다. 결국 초·중·고에서 실제로 진행된 백워드 설계 수업은 그 취지인 지식을 유의미한 패턴으로 조직하고 새로운 상황에 전이함으로써 문제를 해결하는 힘을 갖게 하는 데 실패했다고 본다. 학생이 의미 있는 관련성을 구성하기 위해 충분한 깊이를 담은 주제를 학습할 필요는 있다. 그리고 피드백도 절대적으로 필요하다. 그러나 지식의 폭과 깊이를 이분법적으로 구분하고, 모든 것을 가르치는 것은 불가능하다는 전제 하에 지식에 우선순위를 매기면서 수업을 설계하면 필연적으로 지식에 대해 소홀해진다. 나아가 백워드 설계가 지향하는 능력인 역량은 잘 전이되지 않는다. 맥락에 따라 다르며 잘 전이되지 않는 역량을 고집하면서 지식을 경시하고 수행에만 매진하는 수업 설계는 효과적인 설계 방식이라고 할 수 없다. 그리고 이는 백워드 설계의 근본적인 취지에도 부합되지 않는다. 이 점은 “지식은 인터넷 검색을 통해 언제든지 접근할 수 있으니 이제는 할 수 있는 능력 즉 역량을 키우는 교육을 해야 한다”는 주장이 얼마나 비뇌과학적이고 문제 있는 주장인지를 통해서도 확인된 바 있다.

※ 본 칼럼은 필자의 고유의견이며 ‘교육을바꾸는사람들’의 공식견해가 아닙니다.

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