한국교육의 학력저하 현상 깊게 우려하고 성찰해야
by slowalk | 2019-04-03 14:52
기초학력 미달 학생 추세적으로 늘어
지난 3월 28일 교육부는 2018학년도 국가수준학업성취도 평가 결과를 발표했다. 중학교와 고등학교의 국어, 영어, 수학에서 기초학력 미달 학생(100점 만점에 20점 미만자)이 크게 늘었고 전반적으로 학력저하가 두드러졌다. 특히 수학은 지난 2003년 이래로 가장 높은 10%를 넘었다. 중3은 국어 4.4%, 수학 11.1%, 영어 5.3%였고 고2는 국어 3.4%, 수학 10.4%, 영어 6.2%였다. 전년인 2017년에 비해서도 국어를 제외하고 수학과 영어에서의 비율은 늘어났다.
<표1> ‘03~’18 국가수준 학업성취도 평가 기초학력 미달 비율(%)
※ ’15～’18년 고등학교급 결과분석에 특수목적고 제외
기초학력 미달 학생은 중학교와 고등학교에서 국어, 영어, 수학을 제대로 따라가지 못하는 학생이다. 국가가 학교를 통해 국민에게 가르치고 배우게 해야 할 기초적인 의사소통능력을 거의 갖추지 못한 학생이다. 즉 타인과 소통하려면 ‘글자’, ‘수’, ‘그림’이라는 기호을 알고 적용할 줄 알아야 하는데 거의 모르거나 알아도 효과적으로 사용하지 못하는 학생들이다. 지금의 국가수준학업성취도에 대해 기초학력의 정의, 측정기준, 측정과정에 대해 다른 의견도 있지만 심각한 문제라는 점에는 큰 이견은 없다고 본다.
인간이 존엄한 사회로 가려면 보통 학력수준에 이르러야
기초학력미달의 윗 구간인 기초학력(20∼50점)에 속한 학생도 국어, 영어, 수학, 사회, 과학, 예체능이 적절한 성취수준에 이르렀다고 보기 어렵다. 기초학력 수준으로는 교과의 세부내용을 이해하고 그 지식을 적절하게 활용할 수 없다. 인간이 존엄한 사회로 가려면 학생의 학력수준이 최소한 보통학력 수준은 되어야한다.
<표2> 교과별 성취수준 비율(%) 추이
※ 1. 표집시행에 따라 ’17～’18년 결과는 모집단 추정치이므로 ( )에 표준오차 제시(이하 동일)
2. 모집단 분포와 유사하도록 ’17년 결과에 대해 ’18년과 동일방식으로 가중치 적용(이하 동일)
교육부 자료를 재구성한 <표2>를 보면 2017년에 비해 2018년의 보통학력 미만 학생비율은 중3은 국어 3.6%. 수학 5.3%, 영어 6.8%가 줄었으며 고2는 국어만 6.5% 늘어났고 수학 5.4%, 영어 1.1% 줄었다. 즉 고2 국어를 제외하고는 확실하게 보통학력 미만자가 늘었다. 그렇다고 고2 국어에서 보통학력 이상 비율이 올라간 상태를 ‘학력상승’이라고 보기 어렵다. 2003년부터 추세를 고려하면 2017년에 국어에서 기초학력 미달 학생이 수학과 영어에 비해 상대적으로 큰 폭으로 증가한 까닭에 보통학력 이상 학생비율이 늘어난 것처럼 보이는 착시효과일 따름이지, 추세적으로는 분명하게 보통학력 미만 학생비율이 늘어만 간다.
국어의 의사소통역량 약화, 수학 영어의 학력저하를 이끌어
신문과 방송은 ‘수학과목에서 기초학력 미달 학생이 10.4%로 최고치’라고 제목을 뽑았지만 그 속을 보지 못해 아쉽다. 수학학력의 하락은 표면적이며 국어가 인간의 인지능력과 그 작동체계를 고려하면 가장 심각하다. 쉽게 말해 학력저하의 주범이 국어이며 해결의 열쇠이기도 하다. 2003년부터의 추세를 보면 2014학년도부터 기초학력 미달 학생이 다시 늘어나는데 2018학년도 성취수준 비율을 비교하면(전수와 표본의 차이는 있지만) 중3의 경우에 국어 2.2배. 수학 1.95배, 영어 1.75배 늘었고 고2의 경우에 국어 2.6배, 수학 1.92배, 영어 1.05배 늘어 중3, 고2 모두 국어에서 가장 격차가 컸다. 이처럼 학생들의 언어적 소통능력이 크게 떨어지는 현상은 ‘수학이 ’언어적 개념(공리와 정의)을 바탕으로 수와 도형을 활용하여 비언어적 의사소통능력을 키우는 학문’이기 때문에 수포자(수학포기자)의 증가도 설명할 수 있다. 즉 “학생들의 수학역량(추상적 사고력)은 구체적 개념이나 순수 추상적 개념을 통해 습득되기 때문에 국어에서 문해력(글을 읽고 이해하는 능력)이 뒤처지는 학생들은 수학적 역량 역시 뒤처지게 된다.” “교육부의 통계자료에 기대어도 학생들의 국어역량의 하락이 수포자의 증가를 가져왔다고 해석할 수 있다.” 또한 특정집단이 수학에 대해 그 실체가 ‘시장의 우상’인데도 마치 확고한 진리이거나 당위적인 도덕규칙처럼 “중고생이 학습하는 수학의 분량이 많거나 수능에서 수학문제가 어려워져 수포자의 수가 늘어난다.”고 자주 말하고 있지만 신뢰할 수 없다. 영어는 국어와 수학에 비해 상대적으로 기초학력 미달자의 증가추세가 완만하지만 같은 맥락으로 해석할 수 있다. 영어 학습에서 학력 상위자나 하위자 모두가 영어단어를 일차적으로 익히는데 공감하기 때문에 어휘력의 손실이 적었으며 국어나 수학에 비해 완만하게 상승했다고 볼 수 있다. 교육부가 발표한 ‘2018학년도 국가수준학업성취도 평가 결과’는 실증적으로 중·고 보통교육에서 기초학력 미달 학생만이 아니라 학력 전반이 급격하게 낮아지며 교사와 학생이 국어, 영어, 수학 수업에서 소통하지 못하는 상황을 사실적으로 보여준다.
대도시 학교의 학력저하 농촌학교보다 상대적으로 두드러져
특히 지역규모별 성취수준에 주목해야 하는데 <표3>은 교육부 자료를 재구성한 것으로 학력저하가 한국사회 전반에 확산되는 상황을 선명하게 보여준다.
<표3> ‘17년, ’18년 지역규모별 성취기준 추이
보통 지금까지 대도시는 중학교, 고등학교를 막론하고 읍면지역에 비해 학업성취도가 높고 그 차이가 컸다. 2017, 2018년 모두 대도시는 읍면지역에 비해 학업성취도가 높다. 그런데 2017년과 2018년의 대도시와 읍면의 격차를 비교하면 중학교의 경우에 ‘보통학력 이상’이나 ‘기초학력 미달’ 비율에서 그 격차가 크게 줄었다. 그 원인은 대도시 중학교가 읍면 중학교에 비해 보통학력 이상자의 비율이 국어 2배, 수학 2.42배, 영어 1.65배 더 크게 준 까닭이다. 고2 국어는 읍면이 대도시에 비해 1.87배 크게 올랐지만 중3처럼 수학, 영어는 모두 하락했고 읍면이 대도시에 비해 수학은 1.2배 영어는 3.66배 더 크게 하락했다. 지금 중학교는 농촌학교는 그만두고라도 대도시 학교에서조차도 학력저하 학생이 늘어나며 교육부와 시도교육청이 특단의 대책을 찾지 않으면 고등학교까지의 확산은 시간문제라는 사실을 보여준다. 즉 대도시 학생 중에 국어, 영어, 수학의 핵심개념과 세부내용을 거의 이해하지 못하거나 활용하지 못하는 학생이 심각하며 그 폭은 커지고 있다. 게다가 2018년의 고등학교 국어에서 대도시와 농촌의 보통학력 이상의 학생비율이 늘어났어도 ‘중학교와 고등학교 교육과정의 일관성’이나 ‘교과지식의 층위’를 고려하면 학력저하의 추세를 바꾼다고 보기 어렵다.
국가수준학업성취도평가는 기초학력을 잘못 측정하는 평가?
“학력저하 학생이 급증하는 원인은 무엇인가?” 그보다 먼저 교육부가 주관하고 발표하는 국가수준학업성취고사 결과를 수긍하지 못하는 견해가 있다. “국어, 수학, 영어를 지필고사로만 치루고 ‘기초학력에 대한 정의, 측정기준, 측정범위, 측정과정’이 잘못되었다.”고 본다. 전경원 참교육연구소장은 지난 3월 29일에 ‘에듀인뉴스‘에 ‘기초학력의 개념부터 다시 논하라!’고 기고했다. 전경원의 견해를 요약하면 아래와 같다.
“학력은 교육을 통하여 얻은 지식이나 기술 따위의 능력으로 교과내용을 이해하고 응용하여 새로운 지식과 기술을 창조하는 능력이다. 지식은 지필고사 점수로만 평가될 수 없다. 지필고사의 점수는 기초학력에서 극히 지엽적이다. 더 큰 영역이 ‘덕성’과 ‘체력’인데 지금까지 한국교육에서 그 점을 고려하지 않았기에 성적지상주의와 살인적 경쟁교육이 이루어져왔다. 이런 문제를 해결하려면 교육과정에서 예체능과목을 정상적으로 운영해야 하며 국어, 영어, 수학, 사회, 과학 과목에서 타자와 공감, 소통, 배려, 협력의 태도를 가르치고 배워야 한다. 따라서 기초학력은 이 점을 포함하고 국가수준학업성취도평가는 국어, 영어, 수학 지식보다 이를 더 큰 비중으로 포함해서 평가해야 한다. 결국 지금처럼 치러지는 국가수준학업성취도평가는 지식만 평가하는 왜곡된 평가이다. 무엇보다도 이러한 일제고사식의 기초학력평가가 교육공동체에 끼치는 메시지에 주목해야 한다. 기초학력이 교과지식에만 머물도록 한다. 지식만을 강조하면 지식교육에만 매달리며 학생들의 심리적, 정신적 문제를 소홀하게 한다. 교사는 아이들의 고통에 귀를 기울여야 하고 심리적 불안감을 해소해줘야 하며, 강인한 체력과 정신력을 길러줘야 한다. 더구나 급변하는 현실에서 주체적인 삶을 사는 내면의 힘을 가르치고 배우게 해야 한다. 그것이 교사의 역할이다. 역사적으로도 교육은 신언서판(身言書判)이라고 했다. ‘건강한 신체’, ‘의사소통능력’, ‘글쓰기능력’, ‘판단력’을 지향했다. 그런데도 오직 국어, 수학, 영어의 지식만을 평가하는 방식을 어떻게 공정한 국가수준학업성취도평가라고 할 수 있는가?”
체육역량을 기초학력으로 정해 ‘학생건강체력평가(PAPS)’로 측정하고 평가하며 예술적 역량은 기초학력 평가대상으로 볼 수 없어
전경원의 기고문은 상당한 오류가 있다. 기초학력에 대한 조작적 정의는 여럿이지만 사전적으로는 “어떤 교육을 받는데 기초적으로 필요한 학습능력. 어떤 과제의 학습에 직접적으로 요구되는 학습능력이 아니라 여러 과제의 학습에 포괄적으로 필요한 일반적 학습능력이다. 예컨대, 읽기·쓰기·셈하기와 같은 능력은 기초학력이 된다. 교육수준에 따라 기초학력의 수준도 달라진다.”(교육학용어사전, 1995. 6. 29. 서울대학교 교육연구소)
전경원은 “국가수준학업성취도 평가가 지식에 치우치지 않고 기능이나 태도를 동시에 고려해야 하는데 지식에 그것도 특정교과에 치우쳤다.”고 말한다. 가령 “기초학력에 체력측정을 포함해야 한다.”고 말한다. ‘체력은 일반적 학습능력’으로 체력측정은 기초학력평가이다. 그런데 전경원의 주장과는 다르게 지금 초등학교, 중학교, 고등학교는 매년 의무적으로 ‘학생건강체력평가(PAPS)’를 통해 체력을 측정하고 등급으로 평가한다.” 즉 체력을 기초학력으로 보고 평가한다. 따라서 전경원이 “교육적 가치를 신언서판(身言書判)에서 찾고 지금 국가가 신(身)을 평가하지 않는다.”는 주장은 거짓이다. “예술적 역량’을 기초학력으로 평가하지 않는다.”고 말한다. 결론부터 말하면 기초학력이라고 할 수 없다. 기초학력은 ‘학교에서 교육과정으로 길러지는 일반적 학습능력’으로 보편적이고 간접적인데 예술적 역량은 음악과 미술의 구체적이고 직접적인 학습을 통해 키워지는 경우에 가깝다. 가령 음악의 3요소의 핵심인 리듬, 가락, 화음은 음악적인 교육한 지식과 기능을 통해 습득되고 숙련되며 타 학습에 전반적으로 영향을 끼친다고 보기 어렵다. 미술도 마찬가지이다. 3요소인 점, 선, 형은 수학적 의사소통역량을 키우기 위한 수단인 기하의 산물이다. 즉 예술적 역량은 각자의 삶의 문제를 해결하는데 전반적으로 작용할 정도로 포괄적이지 않다.
감성적 역량, 사회적 관계역량 가능한 영역으로 측정 평가하고 있어
전경원은 국가에게 ‘개인이 감정을 표현하고 조절하며 타자와 관계를 맺는 관계능력’을 기초학력으로 정해 측정하고 평가하라고 하지만 <표4>에서 보듯이 국가는 가능한 영역으로 측정하고 평가하고 있다. 교육부는 국가수준학업성취도 평가에서 이미 성취수준, 성별, 지역규모별로 학생들의 교과에 대해 흥미, 교과에 대한 주관적 의미부여(가치), 교과역량성취에 대한 자신감, 교과에 대한 학습의욕 통해 정의적 특성을 측정하고 평가했다. 즉 측정하고 평가하라는 역량은 ‘감성적 역량’과 ‘사회적 관계 역량’인데 그 역량을 측정하고 평가하는 일은 각 교과의 교육목표에 기여하는 지식, 기능, 태도를 통해 이루어진다. 그런데 국가는 학업성취도고사에서 지적 특성은 국어, 수학, 영어로 사고방향과 내적 정서는 교과별 정의적 특성으로 측정하고 평가했다.
<표4> 성취수준별 교과기반 정의적 특성비율
교육과정과 관련해 교과별 역량의 행동인 기능은 평가하지 않았다. 다시 말해 각 창의적 체험활동을 평가하지 않았다. 그 까닭이 있다. 평가를 ‘개인의 개체적 성장에 대한 정성적인 측정’이라면 국가는 창의적 체험활동에 대해 평가할 수 없거나 평가해도 무가치하다. “학생 각자의 삶의 맥락이 달라 차이가 있고 또한 그 역량은 유아기부터 아동기를 거쳐 특히 청소년기에 들어와서도 여전히 진행형인데 측정하고 평가할 수 있나?”, “측정하고 평가해도 설득력이 있나?” 가령 학교에서 이루어지는 체험활동, 동아리 활동을 통해 학생의 ‘민주시민성’을 평가할 경우에 기수적이거나 서수적인 수치로 조작적 정의를 통해 측정해야 하는데 그 항목이 무척 많고 애매모호한데 어떻게 수치와 구간으로 분류할 수 있나? 즉 측정항목도 애매모호하고, 측정치를 기수적으로 정하면 다수가 공감하기 어려우며, 서수적인 측정구간을 정하기도 자의적이다. 즉 측정항목에서 측정도구에 이르기까지 거의 불가능한 수준이다. 따라서 전경원의 속내는 국가수준성취도평가에서 다양한 요소를 고려하라는 말이 아니라 그 평가를 없애라는 요구이거나 국가에게 평가할 수 없는 부분을 평가하라고 요구한다.
평가를 정량적이고 서열적인 측정으로 해석해도 ‘사회적 관계역량’에 대한 문제제기가 잘못되었다. 사회적 관계역량은 개인이 사회화 과정에서 습득하는 능력으로 공식적인 사회화 기관인 학교의 형성목적을 고려하면 그 실체는 국어, 수학, 영어, 사회, 과학에서 다루는 사실적 지식인 핵심개념과 세부내용이 우선이다. 이를 바탕으로 이루어지는 ’기능‘과 ’태도‘가 바로 사회적 상호작용 역량이다. 따라서 사실적 지식인 핵심개념과 세부내용에 대한 문제를 해결해야 그 목적을 이룰 수 있다. 그 점에서 기초학력은 국어, 영어, 수학, 체육이 맞다. 사회, 과학, 예능과목은 그 구성에서 국어, 영어, 수학에서 다루는 기본 원리나 도구를 바탕으로 인간과 사회 및 자연과의 관계를 체계적으로 설명한다. 결론적으로 국가가 중고교육과정의 학업성취수준평가에서 기초학력을 측정하려고 국어, 영어, 수학, 체육 역량을 팝스로 평가하는 행위는 잘못되지 않았다.
교육목표와 기초학력, 지식유형, 측정에 대한 개념 및 관계를 오해
그런데도 전경원이 “일제고사, 기초학력의 개념부터 다시 생각하라는 주장은 교육의 목표와 기초학력을 동일시하는 오류에 빠져 있으며 학력과 기초학력에 대한 개념이나 그 관계마저 혼동한다.” 그 이유는 국가수준학업성취도를 초중고교육과정에서 지식, 기능, 태도의 관계 및 지식에서 ‘사실적 지식’과 역량을 구성하는 ‘절차적 지식’과 ‘조건적 지식’의 관계나 인지적 과정을 무시하거나 ‘양’, ‘질’, ‘기수’, ‘서수’, ‘측정’, ‘평가’, ‘인간 인식능력의 한계’에 대해 개념적으로 이해하지 못한 까닭이다. 그런데도 사실과 다르거나 자의적으로 국가수준학업성취도 결과를 비판한다. 가장 큰 문제는 “이런 주장에 동조하는 교육계 내외의 풍토가 상당하며 그처럼 비합리적이고 비논리적인 주장에 기댈수록 학력저하 문제를 사회적 합의나 상식적으로 해결하지 못하게 된다. 무엇보다도 ‘학생의 성장과 행복’이라는 교육의 내적 본질에 접근하기 어렵다.”
교육부와 교육청의 기초학력 지원 대책은 실효성에 의문
교육부는 기초학력문제에 대해 지원 대책을 내놓았다. 초등학교 1학년부터 고등학교 1학년까지 모든 학교에 대해 학력진단을 의무화할 예정이다. 단 현행 학업성취도평가와 같이 모든 학교가 동일한 시험을 치르지 않고 학교마다 평가방법을 선택하도록 했다. 진단결과에 따라 학력 미달이 심각한 학생은 수업 시간과 방과 후, 방학 등에 보충학습을 하도록 각 학교에 권장한다. 교육부의 대책은 효과가 의심스럽다. 지난 수년 동안 각 시도 교육청은 국가수준학업성취도 평가결과를 발표할 때마다 ‘기초학력증진프로그램’을 발표했고 예산과 인력을 투입해 진단평가를 실시하며 방과후 학습 등으로 보정하겠다는 대안을 제시했다. 거의 모든 교육청이 그처럼 대응했다. “그런데 효과가 있었나?” 성취도 평가결과는 해마다 더욱 나빠졌다. 그렇다면 그 프로그램이 적정하게 설계되지 않았거나 정상적으로 작동하지 못한다는 뜻이다. 그런데도 교육부가 비슷한 유형의 대안을 제시하고 그것도 각 학교가 자율적으로 평가방법을 적용하여 시행하라는 태도는 무책임한 처사이다. 즉 각 학교에 책임을 전가하는 모습일 수 있다. 더구나 이처럼 학력저하가 추세적으로 심각해지고 전면적인데 교육당사자가 아닌 국민이라도 ‘방과후 학습’ 등으로 해결할 수 있을까에 대해 의심할 수밖에 없다.
교육과정에 끼친 다면적 요소 통합적으로 고려해야
그보다는 2014년부터 기초학력 미달 학생이 추세적으로 상승하였는데 그와 관련된 정치적, 경제적, 교육적 배경을 깊이 체계적으로 분석해야 한다. 무엇보다도 교육부와 교육청은 그 시기부터의 학교의 교육과정으로 들어온 교육정책을 개방적, 객관적, 성찰적으로 냉정하게 재점검해야 한다. 정치적으로, 전국적으로 진보교육감의 당선과 유사한 시기이다. 시도교육감의 교육정책과 세계관이 학교에 끼치는 영향이 크기 때문에 진보교육감의 성향이나 정책을 고려해야 한다. 물론 국가적 측면에서 2017년에 보수적인 자유한국당에서 민주당으로 정권교체가 이루어졌기에 국가적 교육정책의 기조 변화도 고려해야 한다. 경제적으로, 한국사회에서 경기와 소득분배가 학력에 끼치는 영향이 매우 크기 때문에 그 추이도 분석해야 한다. 교육적으로, 역량중심의 2015 개정교육과정의 적용과 지역적으로 재구성한 ‘새로운 학력’과 초중고에서 적용과정, 국민적 관심사인 대입제도 등에 대해 자료를 수집하고 분석해야 한다. 최소한 이 정도를 거시적 지표로 삼아 통합적으로 고려해야만 ‘기초학력 저하 및 전반적인 학력저하에 대한 원인과 실효적인 대안’을 말할 수 있다. 지금 교육부는 한가하게 각 학교의 자율적 진단평가, 방과후 학습 등을 말할 때가 아니다.
※ 본 칼럼은 필자의 고유의견이며 ‘교육을바꾸는사람들’의 공식견해가 아닙니다.
Source URL: https://21erick.org/column/795/