‘역량중심 교육과정’ 추진, 근본적 수정을 촉구한다.

by gyobasaNPO | 2020-12-16 18:52

지난 10월부터 ‘2020 국가교육과정포럼’(교육부 주최, 경기도교육청·한국교육과정학회 주관)이 4회에 걸쳐 아래와 같이 연속해서 열렸다.

 

 

역량기반 교과교육과정 지원단장인 서울대학교 소경희 교수는 1차 포럼 인사말에서 “교과교육과정을 어떻게 하면 역량기반으로 더 잘 설계할 수 있을까에 대해 지혜를 모으는데 초점이 있습니다.”라고, 3차 포럼에서는 “지식 습득이 아니라 학생들의 역량 함양을 위한 교육을 위해서는 종래의 교과편제, 교과교육과정에 대해 새로운 상상력을 동원할 필요가 있다.”라고 포럼 개최의 목적을 밝혔다. 한편 교육부 이상수 학교혁신지원실장은 환영사에서 “2025년 고교학점제 도입을 위해 교육과정 개정이 예정되어 있고, 2022년 하반기 고시 예정이며, 내년부터 2년간에 걸쳐서 본격적인 초중등 교육과정 전반에 대해 새로운 작업을 할 것이고, 오늘 큰 틀을 잡아줄 것을 기대하고 있습니다.”라고 말했다.

 

이상을 보면 우리나라 학교교육은 앞으로 역량중심교육에 박차를 가할 것으로 예상된다. ‘역량기반 교과교육과정 지원단’이라는 기구가 꾸려졌다는 점만 봐도 그렇다. 포럼 제목과 소경희 단장의 발언에서 주목할 점이 세 가지가 있다. i) ‘역량중심교육, 역량기반’이라는 용어를 사용하고 있고, ii) 지식과 역량을 ‘이분법적 시각으로’ 바라보고 있으며, iii) ‘지식 습득’의 가치를 폄하하고 있다는 점이다. 이 세 가지는 모두 심각한 문제점을 내포하고 있다. 특히 소경희 역량기반 지원단장의 인사말 중 “지식 습득이 아니라 학생들의 역량 함양을 위한 교육을 위해서는”이라는 대목은 가히 충격적이다. 지식의 습득 없이 역량의 함양이나 발휘가 불가능한 일인데 지식의 습득을 폄하하면서 역량교육을 얘기하는 것은 정말 이해하기 어렵다.

 

현재 한국은 역량교육을 시작한지 5년이 지났음에도 불구하고 “일련의 지식, 기능, 태도와 가치를 특정 상황의 맥락에 맞게 적용할 수 있는 능력”이라는 역량 정의에 갇혀 있고, 역량이란 신기루에 홀려 좀처럼 역량의 정체를 파악하지 못하고 있는 형국이다. 역량에 대한 오해는 심각한 수준이다. 역량에 대한 많은 사람들의 전형적인 오해로는 역량이 자동차처럼 혹은 지식처럼 실체가 있는 것(entity)이라 생각하는 점, 역량의 정의에 포함된 ‘태도, 가치’는 역량을 발휘하는 순간 그 사람의 태도와 가치가 반영된다는 의미로 해석해야 함에도 불구하고 이를 성취기준에 반영해 가르쳐야 한다고 생각하는 점(태도와 가치를 가르친다면 누구의 것을 기준으로 삼겠다는 것인가? 주류사회의 태도와 가치를 주입?), 역량교육을 주제로 한 포럼에 참가하는 발제자와 토론자들조차 우수한 발표 역량을 보여주면서 그 역량이 토론회 준비를 하면서 ‘습득한 지식’에서 나오는 것임을 망각하고 ‘지식교육 대신에 역량교육’을 부르짖는 점 등이 있다.

 

역량을 총론에 소개한지 5년이 지난 지금도 여전히 추상적 수준에서만 역량을 논하고, 실천을 위한 구체적인 학습 프레임과 교수·학습·평가 방안을 제시하지 못하고 있는 것은 지식교육과 역량교육에 대한 오해와 연구 부족 때문이라고 생각된다. 역량중심교육으로의 전환에 대해서는 비판적으로 검토해볼 요소가 적지 않다. 이번 칼럼에서는 왜 역량중심교육이 문제가 되는지를 밝히고 그 대안을 모색해보고자 한다.

 

 

첫째, 아직 역량의 실체가 밝혀지지 않았고 역량교육에 대해 아는 바가 적다.

 

역량은 그 개념이 불분명한(fuzzy, ill-defined) 것이 하나의 특징이다. 역량이 개인의 속성인지, 행동인지, 행위의 결과인지 모호하다(Ashworth and Saxton, 1990). 그래서 사람들은 역량이 지식처럼 실체가 존재하는 것인지 발휘되는 순간에만 존재하는 것인지 잘 모르는 것 같다.

 

“우리는 역량을 자산(asset)이라기보다는 하나의 사건(event)이라고 본다. 다시 말해 역량은 자동차처럼 어떤 실물로 존재하는 것이 아니라 지식과 스킬이 해결해야 할 특정 과제와 마주할 때만 존재하는 것이다” (Krogh and Roos, 1996).

 

역량이나 역량교육에 대해 더 연구해야 할 것들이 아직도 너무 많다. 역량교육과 지식교육과는 어떤 관계인지, 국가수준의 획일화된 교육과정과 개별화를 지향하는 역량교육이 어떻게 조화를 이룰 수 있는지, 객관적 점수 중심의 입시중심교육 문화와 역량교육의 정성적 평가가 어떻게 공존할 수 있는지, 역량중심교육에서는 성취기준이 어떻게 구성되어야 하는지, 최종 수행에 초점이 있는 역량교육과 과정중심평가가 어떻게 조화를 이룰 수 있는지, 역량은 직접 가르치고 평가할 수 있는지, 역량 평가의 타당성과 신뢰성은 어떻게 확보할 수 있는지, 역량교육의 질 관리는 어떻게 가능한지, 각 역량은 어떻게 길러지는지, 역량교육은 개별화와 완전학습을 지향하는데 이를 위한 여건은 어떻게 마련할 수 있는지 등 많은 부분에 대해 아직 잘 알지 못하며 이에 대해 깊은 연구가 필요한 상황이다.

 

역량평가에 관한 책, 『수업에 바로 쓸 수 있는 역량평가 매뉴얼』(권오량, 이찬승 역)(Assessing 21st Century Skills: A guide to evaluation mastery and authentic learning, 2012)의 저자 로라 그린스타인(Laura Greenstein)은 자신의 책에서 21세기 역량은 평가할 수 없다고 주장하는 학자도 있다고 밝히고 다음과 같은 내용을 소개하고 있다.

 

“21세기 역량이 어떤 것인지 대해서도 최소한의 공감대만 형성되어 있는 상황이며, 어떤 역량이 명시적으로 가르칠 수 있고(teachable) 평가할 수 있는지(assessable) 에 대한 합의는 매우 제한적이다.”

 

“우리는 이런 역량들의 발달이 어떻게, 어떤 순서로, 어떤 기반을 바탕으로, 또 어떤 인지적 능력 수준에서 일어나는지에 대해 아직 알아가고 있는 중이다.”

 

역량과 기능과의 관계는 모호한 면이 있다. OECD의 역량 연구만 봐도 그렇다. OECD DeSeCo 프로젝트에서는 역량의 의미로 ‘competencies’라는 단어를 사용했지만 2015년 시작된 Education 2030 프로젝트의 정식 명칭은 ‘The Future of Education and Skills 2030’처럼 ‘skills’1라는 용어를 사용하고 있다. 이는 다수 회원국들이 ‘역량’이라는 의미로 ‘competencies’와 ‘skills’를 혼용하여 쓰고 있는 현실을 반영한 것으로 보인다. 우리나라는 어떤가? 적어도 외형적으로는 ‘역량’과 ‘기능’을 엄격히 구분하면서 내용적으로는 구분의 오류를 범하고 있다. 예로, 2015개정 교육과정의 의사소통역량을 “다양한 상황에서 자신의 생각과 감정을 효과적으로 표현하고 다른 사람의 의견을 경청하며 존중하는 의사소통 역량”처럼 정의하고 있는데 이런 정도의 정의라면 의사소통능력은 ‘기능’에 속한다. OECD(2016)가 재개념화한 Education 2030의 역량 개념 틀과 Skills for 2030에 따르면 Critical thinking, Creative thinking, Problem-solving, Collaboration, Self-control 등을 모두 skill에 속하는 것으로 분류하고 있다. 그럼에도 불구하고 우리나라 교육과정 총론에서는 ‘의사소통역량, 지식정보처리역량, 창의적 사고역량, 자기관리역량’ 등에 ‘역량’이라는 이름을 붙이고 있다. 이렇게 2015개정 교육과정의 역량 정의는 ‘기능’과 ‘역량’을 내용적으로는 제대로 구분하지 못하고 있는 것이다. 한국 교육과정 총론의 핵심역량 6가지의 명칭은 근본적인 재검토가 필요하다. 총론의 6가지 핵심역량은 각각의 정의에 비해 역량이라는 용어를 남용(濫用)하고 있다. 핀란드의 경우는 7가지 범교과역량을 소개하고 있지만 competence라는 단어를 붙인 것은 3가지(Cultural competence, ICT competence, Competence for the world of work, entrepreneurship)에 국한된다.

 

참고로, 역량(competency)과 스킬(skill)의 차이에 관한 OECD와 유럽위원회(EU)의 설명을 소개하면 아래와 같다.

 

“스킬(skill)은 목표를 달성하기 위해 책임 있는 방식으로 자신의 지식을 활용하고 과정(processes)을 수행하는 능력(ability and capacity)이다” (OECD Learning Compass 2030, p83)

 

“역량은 단순한 지식이나 기능 이상의 것을 의미한다. 이는 특정 맥락에서 심리사회적 자원(기능과 태도를 포함)을 활용하고 동원함으로써 복잡한 요구사항을 충족하는 능력을 포함한다. 예를 들어, 개인의 언어지식, 실용적인 IT 기술과 소통하고 있는 상대에 대한 태도를 기반으로 효과적으로 소통하는 능력은 역량이다” (Rychen & Salganik, 2003)(OECD Education Working Papers No. 41, 2009 p.8).

 

“기능(skill)은 과제를 수행하고 문제를 해결하는 능력이고, 역량(competence)은 학습한 결과를 규정된 맥락(교육, 일터, 개인 혹은 전문적의 능력 개발)에서 충분히 활용하는 능력이다. 또한 OECD에 따르면 역량은 지식, 기능, 태도를 포함하는 좀 더 넓은 개념이다(Cedefop, 2008)(OECD Education Working Papers No. 41, 2009 p.8).”

 

이상의 역량과 기능의 차이에 관한 설명에 따르면 역량과 기능은 연속체를 이루며 그 경계가 불분명하다. 이런 상황에서 역량과 기능을 엄격히 구분하고 있는 우리 교육과정 체계는 향후 학년별로 역량과 기능을 위계화할 때 큰 혼란과 어려움을 겪을 것으로 예상된다.

 

역량에 대한 단일 정의에 갇힌 상황에서 벗어나고 이해를 돕기 위해 지식에 초점을 두는 역량의 정의, 역량의 범주, 역량기반교육의 학습 프레임을 소개한다.

 

▶ 역량의 정의

 

① “역량이란 학습자가 교과목 내의 혹은 교과목 간의 내용지식과 스킬(content and skills)을 새로운 상황에 적용하거나 전이할 수 있는 능력이다” (Competency-Based Education, Rose L. Colby. 2017).

 

② “최적의 순간에 최적의 지식을 선택하는 능력이 역량이다” (Klaus North, Gita Kumta, 2014).

 

③ “역량이란 지식을 일련의 과제에 적용할 때 이를 통제하고 관리하는 과정이다” (HETAC, 2006).

 

이상의 역량의 특성과 정의를 곰곰이 생각해보면 역량교육은 질 높은 지식교육을 통해서 길러지는 것이 분명하다. 그럼에도 불구하고 한국 교육계가 아직 “지식 습득이 아니라 학생들의 역량 함양을 위한 교육을 위해서는”이라는 언급처럼 지식과 역량을 이분법적으로 말하고 있는 것에 대해서는 실망을 금할 수 없다.

 

▶ 역량의 범주 (Declan Kennedy 외 HETEC 20062)

 

① 맥락(context, situation) 대응 역량

역량은 어떤 맥락(예: 교실 수업 상황, 대인관계 상황, 공동체와의 관계 상황) 속에서 발휘되느냐에 따라 동원되는 지식과 기능이 다르다. 복합적이고 불분명하며 예측이 불가능한 상황에서 효과적으로 대응하려면 고도의 학습이 필요하다.

 

② 역할(role) 역량

개인이 단체에 소속되거나 모둠의 형태로 역량을 발휘할 때는 적절한 역할을 선택하는 것이 중요하다. 공동으로 해결할 과제의 이해를 바탕으로 사회적 스킬의 발휘가 매우 중요하다. 고도의 역량을 요구하는 과제일 때는 다중적 역할을 할 수 있어야 한다.

 

③ 메타인지(learning to learn) 역량

최근 세계적으로 그 중요성이 더욱 강조되는 메타인지는 성공적인 과제 수행을 위해 어떤 문제해결방법을 택하고, 자신의 문제 이해를 모니터링하며, 문제해결 과정과 결과를 평가하는 것을 말한다. 즉, 새로운 학습 경험에 참여하고 성찰을 통해 의미 있는 학습을 하는 과정이다. 이를 위해서는 자신의 지식, 기능 역량 등의 한계를 잘 인식하고 이런 한계를 극복하기 위해 추가적 학습을 하는 태도가 매우 중요하다.

 

④ 통찰력(insight) 역량

역량은 점점 더 복합적인 이해와 인식 및 안목을 요하는 상황에서 경험에 대한 성찰을 통해 과제를 해결하는 능력을 말한다. 이런 능력은 통찰력을 필요로 하는데 이는 지식, 기능, 역량이라는 요소와 학습자의 태도, 동기, 가치, 신념, 인성 등의 요소와의 통합을 통해 발현된다.

 

이상에서 소개한 역량의 범주를 보면 역량과 기능이 어떻게 차원이 다른지를 어렴풋이라도 짐작할 수 있게 해준다.

 

▶ 역량기반교육의 학습 프레임3

 

① 역량(학술적 역량, 개인적 성공스킬 등)(competencies)

무엇을 배우고 배운 것을 어떻게 실제 보여줄 수 있는지에 관한 내용(역량이 반영된 성취기준)

 

② 수행의 평가(performance assessment)

역량이 실제 길러졌는지를 수행 기준에 따라 평가함(오랜 기간에 걸친 여러 회의 루브릭 평가)

 

③ 학습경로(learning pathways)

학교 안팎에서의 다양한 기회에 다양한 방식으로 학습

 

④ 역량기반 채점(competency-based grading)

학기 단위가 아니라 일 년 동안의 여러 회 성적을 누적 평균하여 최종 성적을 산출(rolling grades)

 

 

둘째, 총론에 핵심역량 6가지를 도입한 취지를 벗어나고 있다.

 

총론의 핵심역량 6가지를 두고 그 당시 핵심 연구자의 한 사람이었던 황규호 교수(2016)는 ‘학교교육에서 무엇을 가르쳐야 할까?’의 대답으로 6가지 역량을 규정한 것이라면 이는 역량중심교육과정이라고 할 만하지만 이 경우는 곧 기존의 ‘교과지식’ 중심의 교육과정을 ‘역량’ 중심의 교육과정으로 대체하자는 주장으로 이해될 수 있으며 이것은 2015개정 교육과정 연구진들의 의도가 아니었다고 밝히고 있다. 연구진들은 ‘창의·융합형 인재가 갖추어야 할 능력’이나 ‘학습경험의 질이 개선된 상태의 특징’을 구체화해주는 방안의 하나로 역량의 개념을 활용하는 것이 현실적이라고 생각했다는 것이다. 그런데 현실은 어떤가? 2015개정 교육과정에서 역량을 도입한 연구자들의 취지와는 다르게 기존의 교과지식 중심의 교육과정을 역량중심의 교육과정으로 전면 전환하고 있다. 어찌하여 역량에 대한 연구와 이해도 크게 불충분한 상태에서 총론의 6가지 핵심역량의 적합성, 자의성, 임의성(황규호, 2016)에 대한 성찰은 없고 이의 반영에만 급급하고 있는 것일까? 역량교육에 대한 맹신과 무모한 추진은 학교교육을 혼란에 빠뜨릴 위험성이 매우 크다. 역량에 대해 어떻게 가르치고 평가할 수 있는지에 대해 아는 것이 미천한데 어찌하여 모든 교과에 대해 일괄적으로 교과역량을 규정하고 이의 반영을 기대하고 있는 것일까? 교육목표-내용체계-성취기준 간의 연계, 역량의 수업지도 방법, 평가방법 등에 대한 연구가 충분히 이루어지기 전까지는 황규호 교수의 말대로 ‘학습경험의 질이 개선된 상태의 특징’을 보여주는 즉, 교육의 결과를 보여주는 상징적 의미 정도의 가치를 부여하고 본격적인 적용을 검토하는 것은 그 이후로 미루는 것이 순서일 것이다. 역량교육에 대해 터도 제대로 닦지 않은 상태에서 기둥을 세우고 지붕을 올리려는 모습 같아 우려스럽다.

 

 

셋째, 역량기반교육, 역량중심교육이라는 용어는 폐기되어야 한다.

 

소경희 지원단장의 인사말에서도 여실히 드러나듯이 역량중심교육이라는 용어의 사용은 우선 지식중심교육을 대척점에 두게 하는 문제점이 있다. 지식과 역량이 아무리 그런 관계가 아니라고 역설해도 소용이 없다. 역량중심교육이라는 용어 자체가 역량교육과 지식교육을 이분법으로 바라보게 한다. 지식은 역량이 자라는 거름이고 토양이며 상위 수준의 체화된 지식은 그 자체가 잠재적 역량이다. 지식교육이 잘 되면(절차적 지식, 개념적 지식, 메타인지지식의 수준에 이르면) 역량은 그 과정에서 함양되며 나중에 필요할 때 발휘까지 가능해진다. 지식교육이 잘 안 된다고 역량교육을 도입할 것이 아니라 지식교육을 제대로 하는 방안을 우선적으로 모색하는 것이 문제 해결의 합리적인 접근이다.

 

역량중심교육이라는 용어의 또 다른 문제점은 너무 기능주의 교육관을 지향한다는 점이다. 이는 ‘경험을 통한 학습(learning by doing)’을 강조함으로써 인지적 학습, 인간중심 전인교육을 후순위로 밀리게 만드는 교육이다. 2015개정 교육과정의 인재상을 ‘창의융합형 인재 양성’으로 잡은 것은 교육의 본질을 망각한 인재상이며 천박한 교육철학이 아닐 수 없다.

 

차기 개정교육과정에서는 “창의융합형 인재 양성”이라는 구호를 “민주시민 양성”으로 바꾸는 것도 적극 검토하길 바란다. “창의융합형 인재 양성”은 “역량중심교육”을 강화하고 추동할 뿐만 아니라 교육을 수단화하고 불평등을 증가시키는 기제가 될 것이기 때문이다. 기초적인 지식과 기능의 기반이 없거나 취약한 학습자들은 역량중심교육에서는 더욱 소외될 수밖에 없다. 아울러 역량중심교육은 평가 결과에 대한 신뢰성이 낮아 고교학점제 운영에도 큰 걸림돌이 될 수 있을 것이다.

 

역량중심교육이라는 용어 사용이 문제가 되는 또 다른 이유는 우리나라 교육과정 자체가 역량중심이 아니라는 점이다. OECD Education 2030 연구의 한 중간보고서(2017)는 세계 주요국들이 역량을 교육과정에 어떻게 반영하는지에 대해 분석을 했는데 호주, 싱가포르, 에스토니아, 핀란드 등의 국가들은 ‘내용·역량 통합 모델(content-competency integrated)’을 지향하고 있다. 이들 국가는 내용지식과 역량을 이분법이나 상하의 관계로 파악하지 않는다. 핀란드의 경우, ‘역량기반 및 교과내용기반 교수학습의 새로운 결합(a new way of combining competence-based and subject-based teaching and learning(Irmeli Halinen, Head of Curriculum Development, Finnish National Board of Education, 2015)’이라는 표현을 사용하고 있다. OECD의 이 중간보고서에서도 교육과정에 역량을 반영하는 방식을 ‘역량기반, 역량중심(competency-based)’이라는 표현 대신 ‘역량에 특별한 관심을 기울이는(competency-focused)’ 혹은 ‘역량이 내재된(competency-embedded)’이라는 표현을 사용하고 있다. 우리의 교육과정 체계는 역량중심이 아닌데 역량중심교육이라는 용어를 사용함으로써 사과를 오렌지라고 부르는 오류를 범하고 있는 것이다.

 

또한 OECD의 이 중간보고서에 따르면 한국의 많은 학자들이 높게 평가하고 있는 캐나다 브리티시 컬럼비아(British Columbia: BC) 주의 교육과정을 역량중심교육(competencies-based education)으로 보고 있지 않다. 이 보고서는 “‘개념적 이해(conceptual understanding)’를 강조하는 ‘개념에 초점을 맞춘, 역량내재 모델(concept-focused, competencies-embedded)’”로 서술하고 있다. 실제가 competencies-embedded이기 때문이다. 일본도 내용-역량 통합 모델을 지향하고 있지만 역량이라는 용어를 교육과정에 아예 쓰지 않는다. 판단력·사고력·표현력처럼 ‘능력’ 혹은 ‘힘’이라는 상식적 용어를 사용하고 있다. 역량을 강조했던 유도리 교육의 실패를 일찍이 경험한 일본은 이번 교육대개혁에서 ‘신 학력’이라는 개념을 도입하고 그 속에 지식, 기능, 역량을 다 포함시키고 있다. 한국의 경우도 내용체계에서 ‘일반화된 지식’(핵심개념에 해당)을 핵심으로 삼고, 깊은 이해 혹은 영속적 이해(enduring understanding)를 중시하는 이해기반교육과정(Understanding by Design: UbD)도 채택하고 있다. 캐나다 BC처럼 “핵심개념에 초점을 맞춘, 역량내재 모델(concept-focused, competencies-embedded)”을 지향하고 있는 것이다. 이처럼 한국의 현재 교육과정 자체가 역량중심이 아니다.

 

첫 단추를 어디서부터 잘못 꿰게 되었는가? 지식과 역량의 관계에 대한 충분한 연구가 안된 상태에서 세계적 유행에 따라 핵심역량을 총론에 도입하고 모든 교과의 각론에 교과별로 교과역량을 적시(摘示)한 것이 문제의 발단이라고 생각된다. 적어도 교육의 목표를 지식의 습득에서 역량의 함양으로 전환하려면 역량교육의 한계와 문제점은 무엇이고, 역량은 기능(skills)과 어떻게 다르며, 성취기준에는 어떻게 반영될 수 있는지, 어떻게 가르치고 평가할 수 있는지, 수능에서도 역량을 평가할 수 있는지 등 여러 측면에서 면밀히 살펴보고 역량을 도입했어야 했다. 현장에서 역량을 어떻게 가르칠 수 있는지에 대한 연구도 없이 역량부터 도입한 것은 성급했고 현장 교사들의 냉소를 받기에 충분했다.

 

역량에 대한 인식전환이 필요하다. 위 1차 포럼의 ‘역량중심 교과교육과정 설계 방향 탐색’이라는 주제에 대해 토론을 맡았던 손민호 교수는 “역량은 체화된 자기지식”이라는 주장을 폈고 이는 매우 설득력이 있다. 그는 피타고라스 정리를 현실 세계에 적용하는 것이 역량이 아니라 피타고라스 정리를 자기 상식으로 체화하고 피타고라스 정리에 대한 탐구가 역량을 키우는 길이라고 말한다. 이는 역량이 지식을 적용하는 과정을 통해 길러지는 것이 아니라 역량은 개념적 지식의 깊은 이해와 탐구를 통해 길러진다는 것으로 이해된다. 늦은 감은 있지만 학자들 간의 이런 토론이 좀 더 활발히 이루어질 필요가 있다. 한국 사회는 역량을 너무 무비판적으로 도입하였고 역량에 대해 아직 모르는 것이 너무 많다.

 

다시 용어 문제로 돌아가면 앞으로는 ‘역량중심교육, 역량기반교육’이라는 용어뿐만 아니라 ‘역량’이라는 용어까지 사용하지 않고 다른 말로 대체하는 것을 적극 검토할 필요가 있다(이찬승, 손민호). ‘전문적 지식(expertise)’, ‘새 학력’ 등이 후보가 될 수 있을 것이다. 정리하면 현행 학교교육의 교과교육과정 체계를 역량중심교육으로 부를 근거도 없고 지식교육을 질 높게 한다면 기존의 교육과정 체계를 역량중심으로 전환할 이유도 없다. 실제는 내용·역량통합 교육과정이면서 이를 역량중심교육과정으로 전환하려 한다면 점점 더 역량의 늪에서 헤어나기 어려울 것이다.

 

 

넷째, 교과역량은 맥락의존성이 높아 전이(transfer)가 어렵기 때문에 역량은 ‘질 높은 지식교육’을 바탕으로 함양되어야 한다.

 

여기서 ‘질 높은 지식교육’이란 사실적 지식을 넘어 절차적 지식, 개념적 지식, 상위인지 지식을 아우르는 지식을 말한다. 이런 지식이야말로 전이가 용이하며 역량 발휘를 위해 바로 끌어다 쓸 수 있는 지식이다. 우리 교육이 그동안 사실적 지식교육에만 머물고 이를 활용할 수 있는 기회를 제공하지 않았던 것이 문제다. 사실적 지식은 주로 암기에 의존해 습득하게 되고 이런 지식은 전이가 잘 되지 않는다. 전이는 절차적 지식을 거쳐 개념적 지식의 수준에 이를 때 비로소 가능해진다. 4칙 연산을 많이 연습해서(절차적 지식) 4칙 연산의 개념을 완전히 체화했을 때(개념적 지식) 이를 새로운 상황에 적용할 수 있는 능력이 갖추어지고 바로 이것이 역량 발휘의 원천이 된다.

 

지식이든 역량이든 이를 배우려는 주된 이유는 전이를 통해 삶과 직업세계에서 마주하는 문제 해결에 활용하기 위해서다. 그런데 역량은 특정 맥락에 있는 개인이 취한 행동에서만 볼 수 있다는 점에서 맥락 의존적(context-dependent)이기 때문에 전이가 어렵다(소경희, 2007; Daisy Christodoulous, 2016).

 

마침 역량중심교육의 효과성에 대한 의문을 제기하며 대안을 제시한 책이 두 권 있어 소개한다. 한 권은 Daisy Christodoulous가 쓴 『큰 진전 이루기(Making Good Progress?: The Future of Assessment for Learning))』(Oxford University Press, 2016)이고, 다른 한 권은 E. D. Hirsch Jr.가 쓴 『왜 지식이 중요한가(Why Knowledge Matters: Rescuing Our Children from Failed Educational Theories)』(Harvard Education Press, 2016)이다.

 

Daisy Christodoulous의 『큰 진전 이루기』는 여러 가지 관련 연구 결과를 소개하면서 역량은 ‘맥락 의존적(context-dependent)’인 특성을 갖기 때문에 내용이나 맥락이 달라지면 그런 상황에서는 전이되지 않는다는 점을 인지과학적 원리를 동원해 설득력 있게 설명한다: 사람이 문제를 해결할 때 이런 작업은 작업기억(working memory)에서 일어난다. 새로운 정보와 장기기억(long-term memory)에 저장된 정보를 불러와 이 둘을 활용해 문제를 해결하게 되는데 문제해결의 핵심은 문제해결을 위한 ‘지식’을 사전에 얼마나 갖추고 있느냐이다. 바둑 프로기사들은 자신이 둔 바둑을 한 수도 틀리지 않고 복기(復棋)할 수 있다. 이는 이들의 ‘기억 역량’이 뛰어나서가 아니라 흔히 나타나는 바둑의 수를 몇 만 개에서 많게는 십여 만 개를 기억하고 있기 때문이라고 한다. 읽기 능력이 뛰어난 학습자는 읽기 능력이라는 일반적 역량을 갖추고 있기 때문이 아니라 읽기 자료가 포함하고 있는 어휘와 읽기 내용과 관련된 배경지식이 풍부하기 때문에 잘 읽을 수 있는 것이다. 그의 주장의 핵심은 가령 문제해결능력이나 비판적 사고능력과 같은 일반적 역량을 잘 갖추려면 실제 과제 수행을 통해 이런 일반적 역량을 기르려고 할 것이 아니라 이런 문제해결에 필요한 혹은 비판적 사고에 필요한 다양한 지식과 관련 어휘를 충실히 갖추는 등의 지식 스키마 확장이 더 효과적이라는 것이다.

 

한편, E. D. Hirsch Jr.가 쓴 『왜 지식이 중요한가』는 역량중심교육의 문제점을 인지심리학적 연구 결과를 기반으로 강하게 비판한다. 저자는 역량의 발휘에는 전문적 지식(expertise)이 중심에 서야 한다고 주장한다. 기능이나 역량은 ‘영역 특수성(domain specificity)’을 갖기 때문에 전이가 어렵다는 것이다. 즉, 어떤 특정 교과목에서 길러진 역량이 다른 교과 영역에서 활용될 수 없다는 것이다. 저자는 “기능·역량의 기반은 특정 영역의 지식이다(the basis of skills is specific domain knowledge p.13)”라는 견해를 편다. 바로 앞에서 살펴본 Daisy Christodoulous와 같은 관점이다. 그래서 저자는 교육정책 결정자들이 ‘skills’란 용어 대신 ‘전문적 지식(expertise)’이라는 용어를 쓸 것을 제안한다.

 

또한 이 저자는 역량중심교육의 위험성을 뒷받침하기 위해 프랑스의 실패 사례를 소개한다. 저자는 프랑스가 독립 200주년을 기해 1989년 초등교육에 있어 기존의 국가수준 교육과정을 포기하고 학생중심, 역량중심으로 교육의 패러다임을 전면적으로 전환한 후, 이에 대한 20년 종단 연구 결과 참담하리만큼의 학력 저하를 겪었던 사례를 들며, ‘학생중심(child-centered), 역량중심(skills-centered)’의 미국식 교육을 지양하고 ‘공동체 중심(community-centered), 지식중심(knowledge-centered)’ 교육과정으로 나아가야 한다고 주장한다. 역량은 확실히 습득된 지식과 기능의 바탕 위에서 자라고 발휘될 수 있다는 점에 대해서는 세계적으로도 이견이 거의 없는 것 같다. 프랑스의 역량교육 실패는 일본의 유도리 교육의 실패와 유사하다. 따라서 지식교육과 역량교육을 이분법으로 나누고 이제는 지식중심교육에서 역량중심교육으로 나아가야 한다는 한국의 분위기가 얼마나 위험한 것인지 깨달아야 한다. 이는 역량과 지식 간의 관계에 대한 오해, 역량에 대한 이해 부족에서 비롯된 것으로 보인다. 이런 의미에서 앞서 언급했던 “역량은 체화된 자기지식”이라는 손민호 교수의 견해는 역량과 지식 간의 관계에 대해 새로운 시각을 갖게 해준다.

 

2015개정 교육과정에 6개의 핵심역량을 총론에 소개하고 이를 각론의 각 교과에서 통합해 가르치기를 강력히 주문한 것은 역량은 가르칠 수 있고 배운 역량이 전이될 것을 기대한 것이다. 역량은 잘 전이되지 않는다는 연구 결과는 총론의 핵심역량 6가지가 어떻게 개발될 수 있는지 의구심을 갖게 한다. 2015개정 교육과정의 가설에 따르면 교과역량을 기르면 총론의 일반역량 6가지가 길러진다는 것이다. 과연 이런 가설은 신뢰할만한가? 역량의 전이가 어려운 점을 고려하면 그런 기대는 과도하다. 총론의 일반역량은 손민호 교수의 주장처럼 체화된 자기지식에서 나오는 것이기 때문이다.

 

이제 한국은 역량이 어떻게 함양되는지에 대한 연구를 바탕으로 질 높은 지식교육을 펼칠 필요가 있다. 질 높은 지식교육과 역량교육은 그리 다르지 않다. 질 높은 지식교육 과정 속에서 역량이 함양될 수 있기 때문이다. “이제 지식은 인터넷 검색을 통해 언제든지 접근할 수 있으니(지식에는 사실적 지식만 있는 것이 아님) 이제는 할 수 있는 능력(be able to do) 즉 역량을 키우는 교육을 해야 한다”는 주장이 얼마나 비뇌과학적이고 문제있는 주장인지 통렬히 성찰할 때다.

 

 

다섯째, 역량교육에 대한 비판에 대해 귀를 기울일 필요가 있다.

 

2015개정 교육과정의 취지가 “바른 인성을 갖춘 창의융합형 인재 양성”이라는 것만 봐도 우리 교육과정이 얼마나 도구주의, 실용주의, 기능주의 인간관에 경도되어 있는지 알 수 있다. ‘창의 융합형 인재 양성’이라는 인재상이 역량중심교육을 무비판적으로 도입하도록 추동한 측면이 있다. 역량중심교육에 대한 전문가들의 주요 비판을 소개한다.

 

① 역량기반교육은 분절적 교육과정?: 모든 교육행위가 미래사회에 필요한 수행능력을 기르는데 맞춰진다면 교사의 주된 역할은 체크리스트를 활용해 학생의 수행능력의 도달 수준이나 여부의 확인에 초점을 두게 된다. 아마 교사 연수도 이를 중심으로 이뤄지게 될 것이다. 이는 좋은 교육이란 무엇이고 좋은 교사란 무엇인가에 대한 큰 혼란을 가져올 우려가 있다 (Mark Priestley 외, 2013).

 

② 역량교육의 강화는 새로운 행동주의?: 역량중심 교육은 외부로 드러나는 수행과 행동에 지나치게 초점을 맞출 위험성이 있다. 그 결과, 사고(思考), 이해, 성찰, 판단 등과 같은 내적인 것을 소홀히 할 수 있고, 수행의 ‘why’, ‘how’에 관련된 지식의 비판적 이해에도 소홀해지고 학습자의 행동 수정에 몰두할 우려가 있다. 평가(assessment)에도 문제가 있을 것으로 예상된다. 행동과 수행에 초점을 맞추어 평가하면 이런 수행에 수반되는 지식, 이해, 판단 등을 놓치게 되기 때문이다. 이러한 상황들의 발생은 교육을 지나치게 실제적인 삶의 상황(real life)과 연결시키는 것의 위험성에 대한 과거 논쟁을 다시 불러올 것이다 (Mark Priestley 외, 2013).

 

③ 학생은 적응의 존재인가 능동적 수행자인가?: 역량의 설정이 기존의 관행과 상황이 요구하는 것에 바탕을 둔다면 이런 역량은 미래보다는 과거를 향한 것이 된다. 그러나 학습자들이 마주하게 될 미래의 도전적 현실은 언제나 예상하지 못하는 것들을 수반하게 된다. 역량 설정의 또 다른 문제점은 이것이 사회적으로 바람직한 삶, 성공적인 삶을 전제로 한다는 점이다. 그런데 개인들이 원하는 삶, 성공적인 삶은 사회가 요구하는 것과는 다르다. 이런 점을 고려할 때 역량에 대한 규범적 설정은 교육을 적응의 도구(instrument of adaptation)로 전락시키고 학생들이 민주적 삶을 주체적으로 살아가는 데 방해가 될 것이다(Mark Priestley 외, 2013).

 

④ 규범적 접근인가 가치적 접근인가?: 역량의 설정은 미래 상황을 예상하고 이런 상황을 대비해 교육이 학생들을 준비시키는 문제라기보다 가치와 규범적인 판단의 문제를 포함하게 된다. 역량이 작동하는 프로세스는 늘 무엇이 가장 훌륭한 수행인가란 가치 판단에서 시작한다. 역량이 과제 수행의 범위를 넘어 가장 바람직한 삶은 무엇인가의 문제로 확장될 경우 더 많은 논의가 필요해진다. 민주주의 사회에서는 사람들마다 그리는 바람직한 삶의 상이 다르기 때문이다. 또 역량의 설정과 이에 대한 강조는 늘 정당성 문제를 수반한다. 어떤 특정 관점이 정당화될 수 있고, 이를 결정하는 과정에는 누가 참여해야 하는가의 문제가 있기 때문이다. 이는 교육이 학생을 지도 및 개입의 대상으로 보느냐 학생을 자신의 행동과 책임을 주체적으로 지는 존재로 보느냐의 문제이기도 하다 (Mark Priestley 외, 2013).

 

⑤ 역량을 강조하는 교육에서는 사회정의와 불평등의 완화의 필요성을 적극적으로 다루지 않는다. 직업세계에서 요구하는 역량에 비해 도덕성, 윤리성, 격차의 완화, 함께 조화롭게 살아가는 다문화 사회 구축, 환경 문제, 빈곤 문제, 삶의 질 등에 대해 상대적으로 소홀히 다룬다 (Andy Hargreeves, 2010).

 

⑥ ‘21세기 역량’의 교육은 좋은 취지와는 달리 정치가들이 임기 내 업적을 내려는 욕심에 학교를 닦달하고 끊임없이 개입하게 한다. 여전히 표준화 시험 성적을 중시하는 습관을 버리지 못하기 때문에 개혁과 개입은 오히려 학교교육을 후퇴시킨다 (Andy Hargreeves, 2010).

 

⑦ 역량교육이란 의제는 속도와 유연성을 강조하면서 피상적 참여와 피상적인 상호작용이란 결과를 낳고 있다. 또한 이는 가슴 뛰게 하고 영감을 불러일으키는 교육의 이념과 목표, 교수학습의 질을 혁신하기 위한 진정한 전문가 공동체 같은 것을 찾아볼 수 없게 만들고, 장기적 목표보다 늘 단기적 목표에 초점을 두게 한다(Andy Hargreeves, 2010).

 

 

맺는 말

 

역량교육이 시작되었지만 아직 역량교육에 대해 모르는 것이 너무 많다. 역량교육에 대해 잘 알지 못하는 상태에서 2015개정 교육과정을 통해 역량교육을 도입했다. 도입한지 벌써 5년이 지났다. 교사들은 역량은 총론에만 존재하는 것이라고 말한다. 이만큼 역량교육은 교사들로부터 외면당하고 있다. 지금이라도 깊은 성찰이 필요하다. 지식은 인터넷을 검색하면 언제든지 접근 가능하니 지식중심교육 대신 역량중심교육이 필요하다는 무지에 대한 성찰, 민주시민 양성이나 인간중심교육이 절실히 필요할 때 ‘창의융합형 인재 양성’이라는 도구주의 인재상을 설정한 것에 대한 성찰, 역량과 기능을 구분하지 못해 기능에 가까운 것을 역량이라 이름 붙인 총론 핵심역량 6가지 에 대한 성찰, 역량은 어떻게 가르치고 평가할 수 있으며 입시중심의 학교교육 문화와 어떻게 공존할 수 있는지에 대한 고민도 없이 성급히 도입한 점에 대한 성찰 등이 필요하다.

 

역량중심교육은 실패할 것이다. 역량교육을 지지하는 주류 연구자, 학자들이 지식의 습득을 경시하는 경향을 갖기 때문이다. 또한 한국에는 역량이 자랄 토양과 수분, 햇볕이 턱없이 부족하다는 점도 실패 가능성을 높이는 요인이다. 역량은 객관적으로 평가할 수 없다. 세계 주요국의 경우를 봐도 정성적 자기평가나 동료평가, 교사의 관찰평가 정도가 고작이다. 어떤 프로젝트를 누구와 언제 하느냐에 따라 그 사람의 역량에 대한 평가는 달라진다. 역량의 평가는 학습을 위한 평가, 성장을 위한 평가로서만 의미가 있다. 역량평가의 결과를 대입전형에 사용할 수 없는 것은 물론 이것으로는 교육의 질 관리가 거의 불가능할 것이다. 한국처럼 0.1점 단위의 성적순으로 줄 세워 사람의 능력을 측정하는 것이 공정하다고 믿는 사람들이 많은 나라에서, 또 상위권 대학에 들어가기 위해 치열하게 경쟁을 벌이는 나라에서 정성평가로서의 역량평가가 정상적으로 작동하고 교육적 의미를 가질 수 있을지 상상이 되지 않는다. 학생중심, 활동중심 교육을 기반으로 하는 역량중심교육은 죽은 지식을 살리지 못할 것이다. 오히려 지식의 체계적 습득을 방해해서 프랑스의 시행착오처럼 학력저하만 초래하는 결과를 낳게 될 것이다.

 

‘죽은 지식교육’을 살리기 위해 역량교육을 도입한 측면이 있다면 역량교육을 도입하기 전에 “어떻게 하면 ‘산 지식교육’을 할 수 있을까?”부터 고민하는 것이 바른 순서일 것이다. ‘죽은 지식교육’을 할 수밖에 없는 상황은 그대로 두고 역량만 도입하면 뭐가 달라질 수 있을 것이라는 기대를 한다면 이는 너무 순진한 발상이다. 이는 취객이 열쇠를 다른 곳에서 잃고는 거기가 어두우니까 밝은 신호등 아래서 열쇠를 찾는 어리석은 행동과 다를 바 없다.

 

역량교육을 하지 말자는 것이 아니다. 지식과 기능을 제대로 배우는 것이 역량의 발휘에 기반이 되므로 지식교육부터 제대로 하자는 것이다. 지식을 쌓지만 말고 지식을 활용하면 지식을 살리는 교육이 된다. 지도중심(teaching)에서 학습중심(learning)으로 초점을 옮기면 지식은 살아난다. 진도 나가기에 급급하지 않아도 되는 상황을 만들면(학습에서 습(習)의 시간을 늘리면) 지식교육은 살아난다. 대입시의 부정적 영향력을 줄이면 지식교육은 더욱 확실히 살아날 수 있다. 역량은 질 높고 전이 가능한 지식교육을 통해 함양된다. 사실적 지식 교육 단계를 넘어 절차적 지식, 개념적 지식의 단계로 나아가면서 전이 가능한 지식이 개발되고 이것이 문제해결의 힘이 된다. 우리의 학교교육에서 깊은 이해를 통해서만 도달할 수 있는 개념적 지식을 제대로 가르쳐본 적이 있는가? 지식을 올바르게 가르치는 것, 학생 스스로가 절차적 지식을 형성하는 과정에서 수많은 시행착오를 경험하고 실패로부터 배울 때 역량이 축적될 것이다. 손민호 교수의 견해처럼 자기지식, 자기 상식을 확장하고 쌓아가는 과정이 역량교육의 핵심이라는 점을 잊지 않았으면 한다. 그리고 우리 교육의 실제와 너무 거리가 먼 역량중심교육(competency-based)이라는 용어를 즉시 폐기하자. 대신 역량이 내재된(competency-embedded)이란 표현을 사용하자. 역량교육의 성공은 지식교육의 성공 위에서만 가능한 일임을 잊지 말자. 역량교육은 지식교육과 크게 다르지 않다. 지식교육을 질 높게 제대로 하면 죽은 지식 교육은 살아난다. 역량교육이라는 신기루만 쫓다가는 지식교육, 역량교육 둘 다를 놓치게 될 것이다. 죽은 지식교육을 살리는 방법은 역량교육을 도입하는 것이 아니라 지식교육을 질 높게 하기 위해 기존의 교육시스템 전반(교수법 포함)을 근본적으로 바꾸는 작업이라는 점을 잊지 말았으면 한다.

 

 

[참고 자료]

• 소경희(2007). 학교교육의 맥락에서 본 ‘역량(competency)’의 의미와 교육과정적 함의. 교육과정연구(Vol. 25)

• 이찬승(2018). 역량의 바른 이해와 역량교육의 바른 접근(Revised)

http://21erick.org/column/594/

• 이찬승(2018). 역량 교육 관련 8가지 핵심 질문에 답하다

http://21erick.org/column/600/

• 이찬승(2019). 역량교육 바루기(1) – 역량기반교육의 성찰과 지식기반교육의 새로운 방향http://21erick.org/column/911/

• 이찬승(2019). 역량교육 바루기(2) – 역량기반교육의 바른 이해(1)

http://21erick.org/column/920/

• 이찬승(2019). 역량교육 바루기(3) – 역량기반교육의 바른 이해(2)

http://21erick.org/column/939/

• 한국교육과정학회(2020). 2020 국가교육과정포럼 역량기반 교과교육과정 포럼(1차).

https://youtu.be/_HxWi1HtixM

• 황규호(2016). 역량기반 교육의 의미와 발전과제. 월간교육.

• Andy Hargreeves(2010). 21st Century Skills: Rethinking How Students Learn(by James Bellanca & Ron Brandt). Solution Tree Press.

• Ashworth and Saxton(1990). On Competence, Journal of Further & Higher Education, Vol.14, (1), Summer 1990, 3-25.

• Cedefop(2008). → OECD(2009)

• Daisy Christodoulous2(016). Making Good Progress?: The Future of Assessment for Learning. Oxford University Press.

• E. D. Hirsch Jr.(2016). Why Knowledge Matters: Rescuing Our Children from Failed Educational Theories. Harvard Education Press

• Finland(2020). Teaching and Learning in Single Structure Education

https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/teaching-and-learning-single-structure-education-11_it

• INES GENERAL ASSEMBLY(2000). Definition and Selection of Key Competencies: A Contribution of the OECD Program Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations p8

https://www.orientamentoirreer.it/sites/default/files/materiali/2000%20deseco%20contributo.pdf

• Irmeli Halinen(2018). THE NEW EDUCATIONAL CURRICULUM IN FINLAND.

http://www.allianceforchildhood.eu/files/Improving_the_quality_of_Childhood_Vol_7/QOC%20V7%20CH06%20DEF%20WEB.pdf

• Krogh and Roos(1996). Knowledge Management: Value Creation Through Organizational Learning(Klaus North, Gita Kumta, 2018) p.37 재인용.

• Laura Greenstein(2012). 『수업에 바로 쓸 수 있는 역량평가 매뉴얼』(권오량, 이찬승 역). 서울. 교육을바꾸는사람들.

• Mark Priestley 외(2013). Reinventing the Curriculum: New Trends in Curriculum Policy and Practice. Bloomsbury.

• Nélida Ramírez Naranjo(2012). Criticisms of the Competency-Based Education model.

Criticisms of the Competency-Based Education model

• OECD(2009). 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. OECD Education Working Papers No. 41.

https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/218525261154.pdf?expires=1608000805&id=id&accname=guest&checksum=D71B11790C198F908ED15E734CAE81A6

• OECD(2016). E2030 CONCEPTUAL FRAMEWORK: KEY COMPETENCIES FOR 2030 (DeSeCo 2.0)

https://www.oecd.org/education/2030/E2030-CONCEPTUAL-FRAMEWORK-KEY-COMPETENCIES-FOR-2030.pdf

• OECD(2017). Preliminary Findings from the OECD Education 2030 project.

https://www.nier.go.jp/kankou_kiyou/146/b08.pdf

• OECD(2017). OECD Future of Education and Skills 2030: OECD Learning Compass 2030.

http://www.oecd.org/education/2030-project/contact/OECD_Learning_Compass_2030_Concept_Note_Series.pdf

• Peter Greene(2018). Is Competency-Based Education Just A Recycled Failed Policy?

https://www.forbes.com/sites/petergreene/2018/10/08/is-competency-based-education-a-recycled-failed-policy/?sh=e839621dfc51

• RAND Corporation(2013). Measuring 21st Century Competencies: Guidance for Educators.

• Rose L. Colby(2017). Competency-Based Education: A New Architecture for K-12 Schooling. Harvard Education Press. USA.

• UNESCO(2016). Assessment of Transversal Competencies: Policy and Practice in the Asia-Pacific Region.

 

각주

  1. ‘기능(skills)’은 수행 난이도가 그리 높지 않은 과업을 비교적 손쉽게 수행하기 위한 지식의 활용 능력을 말한다 (INES GENERAL ASSEMBLY, 2000). 그러나 실제 국가에 따라 skill과 competency를 상호교환적으로 사용하기도 한다(OECD Education Working Papers No. 41).
  2. 아일랜드 국가역량표준틀이 소개하고 있다.
  3. 하버드대학 교육출판부에서 펴낸 책, Competency-Based Education(Rose L. Colby, 2017)에서 소개하는 역량기반교육 학습프레임의 4개의 기둥(핵심 요소)이다.

Source URL: https://21erick.org/column/5524/

Copyright ©2026 교육을바꾸는사람들 unless otherwise noted.