우리 학교 문화 유형 알아보기

by gyobasaNPO | 2020-07-01 11:57

학습에 어려움을 겪는 학생들에 집중하는 전문 학습 공동체

 

캐나다 온타리오 주의 『모두를 위한 학습 Learning for All』(2013)1에서는 전문 학습 공동체((professional learning community))를 이끄는 빅 아이디어로 학생의 학습 보장, 협력적 문화 그리고 결과에 집중하기를 든다. 이는 리차드 듀포(Richard Dufour)의 ‘전문 학습 공동체(professional learning community)란 무엇인가’2를 바탕으로 한다. 듀포에 의하면 전문 학습 공동체가 전통적인 학교와 구별되는 지점은 학생이 학습에 어려움을 겪을 때의 학교의 대응 방식 차이라 했다. 전통적인 학교에서는 개별 교사의 재량에 맡긴다. 교사에 따라 따로 시간을 내어 해당 학생을 개별 지도하기도 하고, 학습 성과 기준을 낮추어 가르치기도 하고, 아니면 그냥 계속 진도를 나가기도 한다. 이에 비하여 전문 학습 공동체로 기능하는 학교에서는 담당 교사만이 아니라 여러 교사들-동학년 교사들, 동교과 교사들 또는 학교 전체 교사들-이 함께 머리를 맞대고 해결 전략을 만든다. 학생의 학습 보장이란 결국 모든 학생의 학업 보장을 의미하고 이를 위하여 학습에 어려움을 겪는 학생에 초점을 맞추어 교사들이 협력하여 전략을 마련한다. 필자의 경험에 의하면 우리 학교 현장에 공식적으로 ‘부진아 지도’가 등장한 것은 1997년 7차 교육과정을 도입하면서부터이다. 부진아 지도를 위한 예산이 목적경비로 각 학교에 ‘하달’되었다. 서울의 많은 학교에서 영어와 수학 성적이 낮은 학생을 따로 모아 가르쳤다. 개별 교사가 알아서 하는 구조였다. 부담이 되는 수업이다보니 학년 초 업무 분담을 할 때 누가 이를 맡을 것인가를 두고 서로의 눈치를 보았다. 이 목적경비는 2011년까지 내려왔지만 학습에 어려움을 겪는 학생에 대응하기 위한 집단적인 전략을 생산하는데 기여한 바가 없다. 해마다 바뀌는 담당 교사의 개별 몫이었다. 2018 PISA 읽기 결과를 보면 지난 10년간 하위권인 1,2 수준의 비율이 증가하였을 뿐 아니라 하위권 점수도 9년간 20점 이상이 하락하였다. 학습에 어려움을 겪는 학생들이 오히려 증가한 것이다. 이에 반하여 듀포의 전문 학습 공동체의 협력적 문화는 모든 학생의 학습을 위한 교사들의 집단적인 노력을 의미한다. 그 핵심은 학생의 학업 성취도를 향상시키기 위하여 교실 수업을 분석하고 개선하기 위한 체계적인 과정이 존재한다는 것이다. 또 학습에 어려움을 겪는 학생들을 ‘따로 모아’ 가르치는 것을 생각하지는 않는다. 이질적 학습 집단이 기본 전제이고 이 안에서 학습에 어려움을 겪는 학생들을 돕기 위한 전략을 마련한다. (개별화 수업의 조건이자 방향이다.) 그리고 그 전략을 시행한 후 학생들의 학업 성취도가 향상되었는가에 초점을 맞춘다.

 

 

교사들의 협력적 문화

 

전문 학습 공동체에 관한 문헌을 분석한 탈버트(Talbert)3도 전문 학습 공동체의 조건으로 ‘협력 규범’, ‘학생과 학업 성취에 집중하기’, ‘개별 및 모둠이 활용할 수 있는 광범위한 학습 자료’, 그리고 ‘학생의 성장과 성공적인 학습에 대한 상호 책무성’을 꼽았다. 그러면서 학생의 학습에 초점을 맞춘 교사들의 집단적인 노력이 전문 학습 공동체의 핵심이라 했다. 하지만 교사들은 수업을 개인적 실천의 문제로 생각하기 때문에 동료 교사와 협력한다는 생각을 하지 않으려 함을 지적한다. 그렇지만 “일반적인 전문직이 그러하듯이 전문직으로서의 교직도 개인적으로 전문적인 판단을 내릴 수 있는 자율성과 사적 자유를 중시하였지만 이제는 이런 개인주의보다는 공동의 협력이 중요한 시대이기에 개인의 기준보다는 협력적 규범 중요하다.”4

 

몇 해 전부터 전문적 학습 공동체가 도입되었다. 덕택에 교사들의 공동 연구와 공동 실천이 활성화되었으나 앞서 언급한 전문 학습 공동체의 핵심 요소대로 학습에 어려움을 겪는 학생의 학업을 돕기 위하여 교사들이 협력적으로 전략을 개발하여 시행하고 그 결과로 학생들의 학업 성취가 향상되었는가를 확인하고 있는지는 자신할 수 없다. 과중한 업무와 이른바 공정한 점수 부여에 힘들어하는 교사들이 협력적으로 무엇을 시도하는 것이 쉽지 않다. 거기에 교직 사회에 만연한 개인주의로 인해 수업을 중심으로 교사들이 협력한다는 문화가 정착되어 있지도 않다. 섬처럼 고립된 존재, 절연된 존재, 또는 달걀 곽 속의 달걀 같은 존재 등등은 교직사회의 개인주의를 지적할 때 자주 등장하는 표현이다. ‘교사들은 다른 교사의 수업, 생활지도, 학급경영 등에 관여하지 않으려 한다.’는 문항에 91.6%가 ‘그렇다’라고 응답했다는 연구보고서5에서도 학교 사회에서 개인주의가 만연하고 있음을 지적하고 있다. 설령 ‘협의와 협력을 하는 경우에도 각자의 자유를 건드리지 않는 한도 내에서만 하려 한다’는 지적은 오늘 제시하려 하는 학교 문화 유형 설문 항목에도 등장한다. ‘그러나 개인주의는 교사의 전문성 확립과 신장에 부정적인 영향을 미친다. 일반적으로 전문직 종사자들은 상호 협력을 통해 직업 수행에 필요한, 그리고 직업 수행성과의 질을 높일 수 있는 전문적 지식과 기술체계를 형성해간다. 교사 집단은 이 점에서 취약하다. 교사들은 신임 교사 시절부터 교직을 떠날 때까지 혼자서 모든 일을 고민하고 해결해간다. 그래서 교사들 스스로 표현하듯이 시행착오를 반복한다.’는 같은 연구보고서의 지적에 동의한다.

 

교육을 혁신하겠다는 정책들은 계속해서 나온다. 그러나 학교에 만연되어 있는 개인주의 문화를 극복하게 하려는 구체적인 정책들은 드물다. 즉 어떻게 해야 개별 학교가 하나의 공동체로 자리매김할 수 있는가에 대한 구체적인 고민은 적다. 교장과 교사가 협의하여 자율적으로 학교와 수업을 운영하는 혁신학교가 학교 공동체 또는 전문 학습 공동체 구축의 성공 모델이라 할 수 있을까? 2009년에 시작된 혁신 학교가 설령 공동체의 모델을 제공한다 하더라도 2017년 현재 초중학교의 혁신 학교 비율이 15% 내외인 점을 보면6 모든 학생을 위한 학교 공동체 또는 혁신이라 할 수는 없다. 듀포는 ‘많은 개혁적 조치는 초기에 열정적으로 시작하지만 곧 개혁적 조치의 근본 개념에 대한 혼란이 생기고 이를 실행하는데 문제가 생겨 결국 그 개혁은 실패했다고 보고 또 다른 개혁을 찾아 나선다’고 말한다. 이렇게 계속해서 내려오는 개혁적 조치들을 바라보는 현장의 교사들은 ‘이 또한 지나갈(This too shall pass.)’ 것임을 안다. 혁신 학교가 이런 경로를 밟지 않기를 간절히 바라지만, 무릇 교육 혁신은 모든 학생들의 더 나은 삶과 성공적인 학습을 지향해야 한다고 생각한다.

 

교육을 혁신하겠다는 많은 정책들이 실패를 거듭하는 원인은 정책을 실행에 옮기는 학교에 대한 이해가 부족해서가 아닐까. 각자도생 문화가 만연한 학교라면 어떤 혁신적 정책이 내려와도 이의 실행도 결국 개별 교사의 재량에 맡길 수밖에 없을 터이고 그렇다면 그 정책 효과는 제한적일 수밖에 없다. 결국 몇몇 담당 교사의 ‘일’로 떨어진다. 교사들이 함께 매달려 진력을 다할 그 무엇이 필요한데 이는 결국 학생들의 학업 개선이 아닐까? 그런데 수업을 오롯이 교사 개인의 몫으로 치부하는(성적을 부여할 때를 제외하고는) 사고와 문화는 여전하다. 교사와 학생의 일상인 교실 수업 일상을 어떻게 개선할 것인가에 초점을 맞추고 이를 중심으로 교장과 교사들이 협력하는 문화를 조성할 수 있어야 한다. 오늘 소개하는 학교 문화 유형 설문 내용을 보면 많은 부분이 수업과 관련된 것이다. 그리고 그 수업은 교사만의 몫이 아니라 교장의 최우선 관심사가 되어야 할 것이다. 교수법에 집중하는 뉴욕 제 2 학구의 교장회의를 잠깐 들여다보자.

 

동료 장학과 상호방문 모델이 학구의 일상적 업무와 어우러지는 또 다른 예는 월례 교장 회의이다. 대부분의 학구에서는 정기적으로 교장 회의를 열지만, 이런 회의에서는 통상 행정 업무를 다루지 특정 교수법 이슈를 다루는 경우는 거의 없다. 이와는 대조적으로 제 2 학구의 정기 교장 회의-종종 교장 학회라고도 한다-에서는 주로 교수법 위주로 조직하고 아주 간혹 일상적 행정업무를 다룬다. 그리고 학교에서 여는 경우가 많다. 최근 한 현장 학교에서 열린 교장 학회에 참석한 교장들은 교실을 방문하고 시범 수업을 참관하는데 프로토콜을 사용하여 수업을 참관한다. 또 다른 교장 회의는 뉴욕 현대미술관에서 열렸는데 주제는 ‘학생의 학업 평가 기준 개발 및 실행’이었다. 회의는 다음과 같이 조직되었다. 먼저 기준과 관련한 제 학구의 활동에 대한 간략한 토의, 기준 작업에 대한 개요, 기준에 관한 논문 관련 일련의 소그룹 토의, 기준을 중심으로 완성한 일련의 학생들 소작품 모음에 대한 소그룹 단위의 분석, 박물관 교육프로그램에 대한 참관 등으로 구성되었다. 마지막 7시간의 회의의 끝부분에 배치된 일상적 행정 업무와 관련한 토의는 30분을 넘지 않았다.7

학교 문화를 어떻게 개인주의, 또는 각자도생에서 협력적 문화로 변모시킬 수 있을까? 먼저 현재 우리가 어디에 있는가를 살펴보는 것도 의미가 있다고 생각해서 학교 문화 유형(school culture typology)을 확인할 설문을 소개한다.

 

 

우리 학교 문화 유형 확인

 

그루네와 발렌타인(Gruenert & Valentine)8은 여섯 개의 학교 문화 유형을 12개 항목으로 조사하는 설문을 제안한다. 여섯 개의 문화 유형으로는 독소적(toxic), 파편화된(fragmented), 끼리끼리(balkanized), 인위적 동료(contrived collegial), 느긋한 협력(comfortable collaborative) 그리고 적극적 협력(collaborative) 문화를 설정했다. 그리고 12가지 항목은 학업성취도(student achievement), 연대 의식(collegial awareness), 가치관 공유(shared values), 의사결정(decision making), 위험 감수(risk taking), 신뢰(trust), 개방성(openness), 학부모와의 관계(parental relations), 리더십(leadership), 의사소통(communication), 사회화(socialization), 그리고 학교의 역사(organization history)가 그것이다. 각 항목의 주요 내용은 다음과 같다.

 

• 학업성취도: 학생들의 학업 상태에 대한 교사들의 지식 및 논의 정도
• 연대 의식: 교사들이 서로의 수업을 관찰하면서 수업의 질을 향상시키는 정도
• 가치관 공유: 교육적 가치관을 공유하는 방식
• 의사결정: 학업성취도 향상에 영향을 미치는 결정 참여에 대한 교사들의 생각
• 위험 감수: 새로운 수업 방식 시도에 대한 평가 정도
• 신뢰: 상호의존 정도
• 개방성: 동료 교사의 수업 관찰 후의 건설적 비판 수위
• 학부모와의 관계: 학부모들의 학교 교육 참여 및 기여에 대한 교사들의 생각
• 리더십: 교장이 수업 개선에 도움을 주는 정도
• 의사소통: 교사끼리의 그리고 교사와 교장 간의 의사소통
• 사회화: 새로 온 교사가 학교에 적응할 수 있도록 제공되는 도움의 정도
• 학교의 역사: 학교의 과거와 근무했던 교사들이 현재와 미래의 학교 모습에 끼치는 영향

 

※ 점수는 다음과 같이 부여한다.

 

1) 12개 항목의 각 칸의 내용이 ‘항상 그렇다’면 10점, ‘전혀 그렇지 않다’면 0점을 기준으로 자신의 판단에 따라 주되 가로열의 합계가 10이 되도록 준다. 아래의 예를 참조.

독소적 문화 파편화된 문화 끼리끼리 문화 인위적인 동료문화 느긋한 협력 문화 적극적 협력 문화

학업성취도

 많은 교사들은 학생이 공부를 … 7 교사들은 보통 학생의 성취도에 … 2 학생의 성취에 관한 논의를 … 1 교사들에게는 학업성취에 관해 … 학생의 성취에 관한 논의를 … 학생의 성취에 관한 논의를 …

 

2) 그리고 각 문화 유형에 부여된 점수 즉 세로열의 합계를 맨 아래 빈칸에 써 넣는다.

 

학교 문화 유형 설문 (SCHOOL CULTURE TYPOLOGY SURVEY)

독소적 문화 파편화된 문화 끼리끼리 문화 인위적인 동료문화 느긋한 협력 문화 적극적 협력 문화
학업성취도        많은 교사들은 학생이 공부를 못하면 이는 학생 책임이라고 생각한다.        교사들은 보통 학생의 학업 성취도에 관련해서는 논의를 하지 않는다.         학생의 학업성취도에 관한 논의는 같은 교과 교사 및 친한 교사들끼리만 한다.        교사들에게는 학업성취도에 관해 논의할 시간이 주어지고, 이에 관해서만 논의한다.        학생의 학업성취도에 관한 논의 시간에 교사들은 서로 충고를 주고받는다.        학생의 학업 성취도에 관한 논의 시간에 교사들은 서로의 수업을 비평하고 분석한다.
연대 의식        많은 교사들은 타 교사의 효과적인 수업에 관심이 없다.        대부분의 교사들은 다른 교사들의 수업에 대해서 모른다.        교사들 대부분이 친한 교사의 수업에 대해서만 알고 있다.        교장은 교사들이 서로의 수업을 공유하기를 기대한다.        동료 교사의 수업을 관찰하고 논의하는 일이 가끔 있다.        적극적으로 동료 교사의 수업을 관찰하고 논의한다.
가치관 공유        많은 교사들이 중요하게 생각하는 교육적 가치는 학생들의 요구와 일치하지 않는다.        교사들 간 합의된 교육적 가치들이 많지 않다.        소집단별로 공유하고 있는 교육적 가치가 다르다.        교장은 학교가 추구하는 일련의 핵심가치를 교사와 공유한다.        학교가 지향하는 교육적 가치에 대해 대부분의 교사들이 동의한다.        학교가 지향하는 교육적 가치에 대해 모든 교사가 동의한다.
의사 결정        교사들의 무관심 때문에 모든 의사결정은 쉽게 내려진다.        교사들은 통상 학생과 관련한 결정에 참여하려 하지 않는다.        학생과 관련한 모든 결정을 좌지우지하려는 소집단들이 있다.        교장은 학생과 관련한 모든 결정에 교사가 참여하기를 바란다.        교사들이 학생과 관련한 결정에 관심을 보이는 일이 가끔 있다.        학생과 관련한 결정에 교사들이 참여하기로 되어 있다.
위험 감수        많은 교사들은 수업을 혁신하기보다는 자신의 수업방식을 고수하려 한다.        늘 그렇듯 대부분의 교사들은 새로운 시도를 하지 않는다.        혁신의 시도는 특정 교과나 학년 단위에서만 일어난다.        교장은 교사들에게 새로운 아이디어를 시도해보도록 의무화한다.        교사들이 새로운 아이디어를 시도하는 경우가 가끔 있다.        교사들이 끊임없이 새로운 아이디어를 모색한다.
신뢰        동료 교사에 대해 뒷담화를 자주 한다.        교사들은 서로 간 신뢰가 꼭 필요하다고 생각하지 않는다.        신뢰관계가 특정 동료들 간에만 형성되어 있다.        교사들끼리 서로 신뢰해야 하는 상황에 놓여 있다.        교사들 간에 신뢰가 있어야 된다고 하지만 그리 중요한 이슈는 아니다.        교사들이 서로 강하게 의존한다.
개방성        학생과 수업에 헌신적인 교사들은 비난을 받는다.        통상 다른 교사가 제안하는 수업 방식에 별 관심이 없다.        수업에 대한 의견은 통상 친한 교사들끼리만 공유한다.        회의에서 교사들이 효과적인 수업에 대한 논의에 기여한다.        수업과 관련한 층고를 주고받는 경우가 가끔 있다.        자신의 수업에 대한 동료 교사의 의견을 갈구한다.
학부모와의 관계        교사들은 가능하면 학부모를 만나지 않으려한다.        수업과 관련한 학부모의 참여나 조언을 필요하다고 생각하지 않는다.        학부모들은 교사 중 우수한 집단과 그렇지 못한 집단이 있다는 점을 알고 있다.        교장이 교사들에게 학부모와 정기적으로 소통하라고 한다.        대부부의 교사는 학부모가 수업에 관여하는 것을 부담스러워 하지 않는다.        교사들은 학부모가 교실 수업에 관여하기를 적극적으로 원한다.
리더십        교장은 학교의 성장과 발달에 방해가 된다.        교장을 학교에서 잘 볼 수가 없다.        교장이 특정 교사들만 만나고 칭찬한다.        교장이 교사들의 협력을 모니터한다.        교장은 교사들끼리 충고를 주고받되 너무 비판적이지 말라고 주문한다.        교장은 효과적이지 못한 수업에 문제를 제기하고 교사들도 그러기를 요구한다.
의사소통        학교 정책 때문에 교사들의 학업성취도 관련 논의가 방해를 받는다.        교사들끼리의 소통을 그리 중요하게 생각하지 않는다.        생산적인 대화를 나누기 어려운 특정 그룹의 교사들이 있다.        소통은 주로 하향식 지시 위주로 이루어진다.        학교에서 일어나는 대화는 전반적으로 다정하고 기분 좋은 것들이다.        수업에 관해서 교사들 사이에 자유롭게 이야기를 나누는 문화가 형성되어 있다.
사회화        부정적인 교사들의 생각이 새로 온 교사들에게 빠르게 스며든다.        교사들은 학교에 각자도생 문화가 존재함을 빠르게 알게 된다.        새로 온 교사를 예단하여 특정 그룹에 속하는 유형이라고 꼬리표를 붙인다.        새로 온 교사가 의무적으로 참석해야 하는 모임이 많다.        새로 온 교사들에게 자신의 경험을 다른 교사들과 공유하도록 권장한다.        모든 교사들은 새로 온 교사의 적응을 도울 책임이 있다고 생각한다.
학교의 역사        학교에 대한 부정적인 일화는 빠르게 퍼져 나간다.        도움을 요청한 교사는 부족한 교사라고 여긴다.        특정 학년, 교과 및 팀은 자신들의 성공은 학교 전체와는 무관한 것이라 여긴다.        학교에서 일어나는 대부분의 일들에 대해 교장의 강력한 통제가 문화로 형성되어 있다.        학교에 축하할 일이 계속 이어지고 있다.        학교를 개선하는 일은 지속적으로 이루어져야 한다는 것을 이해하고 있다.
합계

 

맨 왼쪽의 독소적 문화나 맨 오른쪽의 적극적 협력의 문화가 일반적이지는 않을 것이다. 적극적 협력의 문화는 지향점이지 현실은 아닐 것이다. 그러나 독소적 문화의 일부 항목들은 필자가 교직 생활에서 의외로 자주 목격한 것들이다. 표본이 적기는 하지만 서로 다른 학교에 소속된 교사들을 대상으로 한 설문 결과는 ‘파편화된 문화’, 또는 ‘끼리끼리 문화’가 의외로 많았다. 수업은 교사 개인의 소유물도 아니고 교사 개인이 오롯이 책임져야 할 일도 아니다. 서로 협력하여 학생들의 성장을 돕는 협력적 문화를 조성하여 함께 가는 길이다. 본 설문은 ‘적극적 협력 문화’를 구축하기 위해 학교관리자와 교사 그리고 교사들끼리의 논의를 촉발시키기 위한 것이다. 그루네와 발렌타인은 설문 후 다음과 질문에 대하여 논의할 것을 권장한다.

 

• 결과가 얼마나 정확하다고 생각하는가?
• 어떻게 이런 결과가 나왔다고 생각하는가?
• 현재의 문화 유형을 바꾸고 싶은가? 어떻게?
• 5년 후에 어떤 학교 문화가 되었으면 하는가?
• ‘적극적 협력 문화’의 내용들을 실천할 수 있는가?
• 우리 학교 문화를 바꾸기 위해 제일 먼저 해야 할 일은 무엇인가?

 

※ 본 칼럼은 필자의 고유의견이며 ‘교육을바꾸는사람들’의 공식견해가 아닙니다.

 

각주

  1. http://www.edu.gov.on.ca/eng/general/elemsec/speced/LearningforAll2013.pdf
  2. http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/may04/vol61/num08/What-Is-a-Professional-Learning-Community%C2%A2.aspx
  3. http://web.stanford.edu/group/suse-crc/cgi-bin/drupal/sites/default/files/PLC-chapter-Talbert-2010.pdf
  4. McLaughlin. M.W. & Talbert. J.E. Professional Communities and the Work of High School Teaching. Chicago. 2011
  5. 한국교육개발원. 중등학교 교사의 생활과 문화 .2001
  6. https://kess.kedi.re.kr/post/6664442
  7. Michael Fullan의 Leading in a Culture of Change Personal Action Guide and Workbook에서 인용한 Elmore, R. F., and Burney, D. “Investing in Teacher Learning: Staff Development and Instructional Improvement.” In L. Darling-Hammond and G. Sykes (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1999. 278쪽의 내용을 번역.
  8. S. Gruenert & T. Whitaker. School Culture Rewired(How to Define, Assess, and Transform It). 2015

Source URL: https://21erick.org/column/5045/

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