30%를 위한 학교교육의 요건과 방향
by gyobasaNPO | 2020-04-14 10:41
전체 학생의 30%는 학업 및 심리·정서 지원 필요1
아주 적게 잡아도 전체 학생의 약 30%는 학교에서의 학습에 어려움을 겪고 있다. 여기에 속하는 집단에는 학습부진학생, 다문화학생, 정서·행동 지원 필요학생, 특수교육대상자, 학업중단학생 등이 있다. 이들의 규모와 현황을 간략히 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 대략 20~30% 학생들은 보통학력 미만의 학업성취를 보이고 있다.
둘째, 2019년 4월 1일 현재 전국의 초·중·고 다문화학생 수는 137,225명이다. 이는 전체 초·중·고 학생의 약 2.2%에 해당한다.
셋째, 2019년 현재 특수교육대상자 수는 92,958명이다. 이는 전체 학생의 약 1.5%에 해당한다. (하지만, 다른 나라의 경우 대개 특수교육대상자 비율은 5~10% 정도이다.) 전체 특수교육대상자의 71.6%는 일반학교에 배치되어 있고, 16.9%는 완전통합 환경에 배치되어 있다. 특수학급 학생 수는 꾸준히 증가하고 있고, 일반학급 학생 수는 2013년까지는 가파르게 증가하다 이후 정체기를 보이고 있다.
넷째, 초·중·고 학업중단학생 수는 52,539명, 질병·장기결석·해외출국 등으로 인한 유예학생 수는 14,617명이다.
다섯째, 정서행동 지원 요구학생 수는 정확한 자료가 없지만, 적어도 전체 학생 수의 약 20%에 가까운 학생들이 크고 작은 지원 요구를 갖고 있는 것으로 보인다. 2018년도의 심리상담 치료 학생 수는 약 17만 명으로, 이는 전체 초·중·고 학생 약 550만 명의 약 3.1%에 해당한다.
결론적으로, 각 학생 유형 간 중복 가능성을 고려하더라도 전체적으로 봤을 때 대략 20~30%의 학생들은 학습과 정서·행동 측면에서 특별한 지원을 필요로 한다고 볼 수 있다.
그러나, 위의 현황은 어디까지나 공식적인 통계에 근거한 것이고, 실제로는 훨씬 많은 학생들이 학습 및 정서·행동 측면에서 지원을 필요로 하고 있다. 일례로, 학습장애학생 수는 2019년 현재 1,409명으로, 이는 전체 특수교육 대상자 유형 중 가장 적은 규모(1.5%)이며, 전체 학생 대비 약 0.022%에 해당한다. 하지만, 미국의 학습장애 학생 비율(2016년도 기준)은 전체 학생의 약 3.5%로 우리의 약 160배, 특수교육 대상자 중 구성 비율은 38.6%로 우리의 약 26배에 달하고 있다. 국제적으로도 통상 학습장애 학생 비율은 전체 학생의 약 5% 내외에 이를 것으로 추정되고 있다.
실제로는 더 많은 학습장애 학생이 있을 수 있음은 연구로도 확인된 바 있다. 예컨대, 학습장애의 한 유형인 난독증을 갖고 있거나 난독증 위험이 큰 학생은 전체 학생 중 약 1.1%에서 많게는 4% 이상으로 추정되고 있다(김윤옥 외, 2015). 우정한(2018)에 따르면, 비록 체계적인 표집을 통한 검사 결과는 아니었지만, 읽기학습특성 체크리스트 실시 결과, 전체 초등학생 중 약 4.6%가 난독증 의심 및 읽기곤란 위험군으로 추정되었다. 우연의 일치겠지만, 이는 미국의 비율과 매우 유사하다. 특히, 이 연구에서 이들 위험 및 의심 학생 중 검사를 끝까지 수행한 학생이 70.6%였는데, 이들 중 84.7%가 난독증 기준을 충족한 것으로 나타났다. 한편, 유한익(2018)이 제주도 지역 1~6학년 초등학생 659명을 대상으로 2016년에 실시한 바에 따르면, 12.7%가 읽기와 수학 어느 한 곳에서라도 학습장애를 보였다. 이중 난독증 학생은 약 5.3%, 수학학습장애와 읽기학습장애는 각각 9.3%였다. 읽기와 수학 모두에서 학습장애를 가진 학생 비율은 8.6%였다.
예정된 학업 실패자 양산 시스템으로서의 현재 학교교육?
교육과정과 교실 수업의 운영을 보면 참으로 이상한 현상이 하나 있다. 학급 내 학생들의 특성과 요구가 위와 같이 다양하고, 또 모든 예비교사들이 교사 훈련을 받는 과정에서 학습심리나 교육심리 과목을 수강하면서 인간(즉, 학습자)의 특성은 다양하다는 점을 다양한 측면 – 지능, 동기, 자아개념 등 – 에 걸쳐 학습한다. 하지만, 정작 이들이 정규 교사가 되어 활동하는 학교 안에서는 마치 모든 학습자가 정해진 기간 안에 동일한 내용을 동일한 수준, 동일한 속도, 동일한 양상(mode)으로 학습하는 것처럼 믿거나 전제하고 교육과정이나 수업이 운영되고 있다. 소위 ‘진도(進度) 나가기’, 나 ‘평균이나 중간 수준을 대상으로 수업 진행하기’는 이러한 현상을 단적으로 보여준다. 물론, 이는 교사 개인 차원에서 학습자들의 다양성을 고려하지 않는다는 뜻이 아니다. 공교육 자체가 그런 프레임 하에서 진행되고 있다는 말이다.
학습자 특성의 다양성을 고려할 때 존재하지 않는 중간수준이나 평균(Rose, 2015)을 기반으로 하는 교육과정과 수업 운영이 어떠한 결과를 초래할지는 짐작하기 어렵지 않다. 중간 미만 학생들은 시간이 갈수록 학습이 뒤처질 것이고, 반대로 중간 이상의 학생들은 시간이 지날수록 학교 수업이 지루해질 것이다. 이러한 상황에서 현재의 진행 속도(진도)를 기준으로 일정 수준 미만을 학습부진으로 혹은 기초학력미달로 진단하여 분류한다면 일정 비율의 학생들은 필연적으로 이 부류에 속할 수밖에 없을 것이다. 따라서, 학습부진이나 기초학력미달 기준을 아주 낮추지 않는다면 매년 일정 수 이상의 학습부진 및 기초학력미달자 발생은 필연이다. ‘학습부진 제로화’, ‘뒤쳐진 아이 없게 하기’ 구호가 현실 세계에서는 오히려 실현 가능성이 ‘제로’에 가깝다는 것이 아이러니인 셈이다.
그렇다면 학교 체제 하에서 학습부진 혹은 기초학력미달자 등 소위 하위 30% 학생들은 어떻게 지원해야 할까?
교수기법의 과제와 교육과정 운영 과제는 구분해야
학업이나 정서·행동 측면에서 지원을 필요로 하는 30% 학생들을 위한 대책과 방법은 그동안 수없이 제안되어 왔다. 하지만, 교수기법에 관한 사안과 교육과정 운영에 관한 사안은 구분되어야 한다. 그렇지 않을 경우, 대책 마련에 혼란을 줄 수 있다. 예컨대, 특정 글자 읽기 기술을 잘 가르쳐야 한다거나, 특정 내용을 뇌기반 학습 원리를 반영하여 가르쳐야 한다는 주장은 교수기법 사안이다. 그렇지만, 실생활 경험을 교육내용으로 해야 한다거나, 모든 아이들을 존중하고 개성을 인정해야 주어야 한다는 주장, 혹은 기초학력의 개념을 잘 규정해야 한다는 주장 등은 교육과정 운영 사안이다. 교수기법으로 해결해야 할 사안과 교육과정 운영(여기에는 학교 문화도 포함)으로 접근해야 할 사안을 구분해야 관련 역량과 노력을 효과적으로 집중시킬 수 있다.
교육과정 운영 관련 과제 – 종적 및 횡적 다양화가 시급하다
그렇다면, 교육과정은 어떤 식으로 운영해야 할까? 첫째, 교과별 단원별 각 성취기준의 도달 수준과 도달 양상(mode)을 종적, 횡적으로 다양화해야 한다. 종적으로 다양화한다는 말은 특정 성취기준에 도달한 수준을 상, 중, 하 혹은 탁월, 우수, 보통, 미흡, 불능 등과 같이 세분화하고, 각 수준별로 도달 지표, 도달 상태 예를 루브릭 형태로 명료하게 기술하는 것을 뜻한다. 횡적으로 다양화한다는 말은 보편적 설계 원리를 적용하여 특정 성취기준의 도달 상태를 읽고, 말하고, 쓰는 것 이외에 다양한 방식으로 표현할 수 있도록 허용해주는 것을 뜻한다. 경우에 따라서는 국가교육과정에 제시된 성취기준 이외의 수준과 양상을 반영한 성취기준을 추가하여(대체하는 것이 아님!) 그 중에서 학습자가 선택하여 추구하도록 할 수도 있다.
물론, 현재와 같은 학교교육 체제 하에서는 모든 학생들이 반드시 도달해야 할 수준을 설정해야 한다. 예컨대, 특정 성취기준의 중 혹은 보통을 필수 도달 수준으로 설정할 수는 있을 것이다. 문제는 그 수준을 넘는 경우와 그에 미치지 못하는 경우인데, 전자에 해당하는 학생에게는 좀 더 상위 수준을 추구하도록 하고, 후자에 해당하는 학생에게는 개입-반응접근(RTI)처럼 단계적으로 지원의 강도를 높여가는 체제 하에서 추구하는 수준과 양상의 선택 폭을 넓혀준다.
성취기준의 종적 및 횡적 다양화 핵심은 학습자가 도달해야 할 수준과 양상은 다양하게 허용하되, 가급적 자신에게 도전적인 수준의 성취기준을 추구하도록 권장하고 지원하는 데 있다. 이러한 방식은 두 가지 측면에서 장점이 있다. 첫째, 학급 내 학습자들의 다양성에 반응할 수 있다. 둘째, 미래지향적이다. 비록 주제와 내용은 미리 설정한다 해도 그 도달 수준과 양상까지 미리 한정한다는 것은 인간 능력의 다양성과 발전가능성(Robinson, 2015)을 고려할 때 적절치 않다. 교육과정 운영은 이제 존재하지 않는 평균을 전제로 하는 교육과정 운영방식을 중단해야 한다. 보다 혁신적인 접근방식이 필요하다. 다루고자 하는 내용과 주제, 영역과 관련해서 학습자들이 추구해야 할 방법, 수준 등을 다양하게 제시하고, 그 중에서 보다 도전적인 것을 학습자가 자신에게 맞는 방식으로 추구하도록 하는 것이 중요하다.
둘째, 수업 운영 방법을 종적, 횡적으로 다양화한다. 정규수업시간에는 모든 학습자들이 해당 수업시간에 다루는 내용, 주제, 단원, 아이디어에 참여할 수 있도록 다양한 학습활동을 수준과 양상을 다양화하여 제시할 필요가 있다. 이를 위해 개인맞춤형 수업(differentiated instruction), 보편적 설계(universal design)원리, 혹은 다수준포함교수법(multi-level instruction)(이대식 외, 2015)을 적용할 수 있다. 하지만, 이러한 방법들을 기계적으로 적용해서는 곤란하다. 특정 내용 맥락 안에서 신중하게 고려되고 적용돼야 한다. 효과적인 지도방법을 일반론적으로 처방해서는 안된다. 또한, 학습자들에게 단순히 학습을 허용만 해서는 안된다. 그들이 다양한 학습활동을 할 수 있도록 학습할 활동거리, 과제, 활동 목록을 제공해야만 한다. 다양한 탐구활동, 학습활동을 허용해 주어야 한다. 여기에 학습활동을 하는 과정에서 학습활동을 잘 수행할 수 있도록 지원과 안내가 필요함은 물론이다. 다시 강조하지만, 다양한 활동, 과제, 자료 등은 반드시 특정 교육내용(예컨대, 분수, 소설 읽기, 우리고장 특징 알기, 물질 등) 맥락 하에서 세밀하게 설계되어야 한다.
번지수를 잘못 짚은 학력향상 정책? – 검증된 교수-학습 자료 축적했어야
우리나라에서 학습부진학생 지원이 국가 차원으로 본격화된 것은 2009년 소위 학력향상창의경영학교 사업 때 부터였다. 그 이후 2015년까지 약 7년 동안 정부는 총 약 3172억 원, 연평균 약 450억 원씩을 투입해왔다(이대식, 2015). 교육부(2019)에 따르면, 2019년 한 해에도 약 290억원이 기초학력 관련 사업비로 투입되었다.
이 정도의 재원과 노력을 투입했으면 이제는 적어도 이들 학생들을 지도하는 노하우나 자료는 웬만큼 축적되어 있어야 하지 않을까라는 생각은 당연하다. 또한, 학교 현장에서 학업에 어려움을 겪는 학생들을 위한 지원 체제 역시 갖추어져 있을 것으로 기대된다. 당연히, 기초학력미달 학생 비율은 최근 학생들이 인지적으로나 학습 측면에서 특별히 낮은 성취를 보일 환경적인 요인이 없는 한 급격하게 감소하지는 못한다고 해도 최소한 급격하게 증가하는 일은 없어야 할 것이다.
그러나, 현실은 정 반대이다. 최근 7년 간의 국가수준학업성취도평가 결과에 따르면, 과목과 학년 단계에 따라 차이가 있긴 하지만, 통상 3~10% 학생들은 기초학력미달, 20~30%의 학생들은 보통학력 미만의 학력을 보이고 있다(그림 1 참조). 기초학력미달 학생 비율은 정부의 다양한 노력에도 불구하고 매년 증가하는 추세를 보일 뿐만 아니라, 최근에는 그 증가폭이 눈에 띄게 확대되고 있다. 게다가, 여전히 학교 현장에서는 지도할 방법, 효과적인 교재, 프로그램을 모르거나 있는 걸 알아도 시간이 없거나 기타 이유로 적용하기 어렵다고 한다. 왜 이러한 현상이 지속되고 있을까?
[그림 1] 최근 7년간 기초학력미달 비율 추이
가장 큰 이유는 일단 지도하는 행위와 그와 관련된 사람들의 인건비 지급 및 지도 프로그램 운영에만 집중하고 정작 가장 중요한 검증된 방법이나 자료, 프로그램, 교재 등을 개발하는 데 재정을 투입하지 않았기 때문으로 보인다. 오해하지 말아야 할 것은 자료, 프로그램, 교재 자체가 개발되지 않았다는 뜻이 아니다. 그것들의 효과가 제대로 검증되지 않았다는 뜻이다.
예를 들면, 한글 낱글자 읽기, 수학 연산, 분수, 소수 등을 제대로 학습하지 못하는 학생들, 더 구체적으로는 한글 받침이 있는 낱글자를 제대로 읽지 못하는 학생들을 제대로 읽고 셈하게 하는 방법, 문단을 읽고 이해할 수 있게 해주는 방법을 고안해야 한다. 다시, 이 주장은 그런 방법이 없다는 뜻이 아니라, 일정 기간 특정한 방식으로 가르치면 어느 정도 효과가 있는지가 검증된 자료나 방법 형태로 학교현장의 교사나 기타 보조인력이 손쉽게 구하고, 알고 있고, 사용할 수 있도록 해야 한다는 뜻이다.
어떤 프로그램을 투입하기 전에 그 방법이 효과가 있는지를 확인해야 함은 지극히 상식임에도 불구하고 기존 학습부진 관련 사업에서는 일단 사람을 배치하여 가르치는 데 급급했다. 교수-학습자료 개발에 급급하다보니 한 쪽에서 효과가 있다고 해도 다른 학습자, 다른 지역, 다른 맥락에서 사용하면 효과가 보장되지 못하는 일이 다반사로 발생하고 있다. 왜 이러한 일이 일어났을까? 그것은 정책적으로 우선 시행하기가 쉽고 결과를 빨리 보려는 조급함 때문이다. 일단 계획을 수립하여 시행하면 당해 연도 내에 그 결과를 보고해야 하는 정책 집행 메카니즘도 원인 중 하나일 것이다. 그렇지만, 어떤 지도방법이 효과가 있는지 여부를 확인하기 위해서는 개발→ 실험→ 수정, 보완→ 사용가능한 완성품으로 개발 등의 과정을 거쳐야 한다. 이는 통상 최소 3년의 시간이 필요하다. 그러나 대부분의 정책연구는 통상 1년 이내, 경우에 따라서는 수 개월 안에 수행된다. 학술연구를 제외하고는 개인연구자가 최소 3년의 연구 수행을 위한 지원을 받는다는 것은 사실상 극히 어렵다.
검증된 교수-학습 자료 개발 이후 할 일들
당연히 개발된 프로그램을 잘 투입하기 위한 인력과 여건을 마련해야 한다. 인력 마련은 두 가지 측면이 있다. 하나는 양성, 전문성 향상, 연수 등을 통해 전문성을 갖춘 인력을 양성하는 것이다. 이들은 최신 교수-학습 관련 이론과 모델, 관련 지식을 광범위하게 쌓아야 한다. 또한, 효과적인 교수법 관련 지식을 습득해야 한다. 또다른 측면은 이론적으로 해박할 뿐 아니라 다양한 특성과 여건 하에서 효과적인 교수-학습 방법을 능숙하게 투입해본 경험을 쌓아야 한다.
인력 마련만으로 불충분하다. 정규수업이 아닌 형태로 지원이 이루어지려면 이를 지원할 여건과 체제가 마련되어야 한다. 여기에는 지원 장소, 지원 시간, 지원 업무 배정과 비용 지불 방법, 낙인효과 방지 대책 등이 포함되어 있어야 한다. 또한, 지도 인력을 배치하고 활용하며 대우하는 계획이 마련되어 있어야 한다.
개입-반응(RTI) 체제를 구축하는 것도 필요하다. 한편으로는 정규수업에서 수업에 참여할 수 있도록 최대한 지원을 해야 한다. 다른 한편으로는 기초학력이 부족한 영역을 중심으로 지원을 필요로 하는 요구 정도에 따라 소집단 지도, 개별 지도를 유연하게 선택하면서 지원할 수 있는 체제가 학교 내에 구축되어 있어야 한다. 이를 위해서는 학교 내에 특별지원팀을 구축하여 수시로 지원 요구를 진단하고 발빠르게 대처할 수 있어야 한다.
무엇보다 중요한 것은 학업에 어려움을 겪는 학습자를 방치하지 않고 조기에 찾아내어 지속적으로 지원하겠다는 학교 문화가 학교 구성원 사이에 정착되어야 한다.
결론: 교육과정 운영의 유연함과 검증된 지도방법 구축에 역량을 집중해야
다양한 배경과 특성을 가진 학습자들이 겪는 학습 어려움은 단기간 단일 처방으로 해결되기 어려운 경우가 대부분이다. 이제 학교는 더 이상 미리 설정한 목표 도달 상태와 학습 속도를 모든 학생들에게 동일하게 요구하는 패러다임에서 벗어나야 한다. 학습자들의 다양한 요구에 부응하고 미래지향적 교육을 실현하기 위해서는 비록 내용이나 주제는 같다고 해도 그 도달 수준과 양상은 다양하게 허용해 주되, 학생들이 가급적 도전적인 수준을 추구하도록 지원해야 한다. 다른 한편으로는 검증된 지도방법과 자료를 구축하여 보완이 필요한 특정 학습기술별로 ‘핀셋’ 지원을 지속적으로 제공해야 한다.
참고문헌
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※ 본 칼럼은 필자의 고유의견이며 ‘교육을바꾸는사람들’의 공식견해가 아닙니다.
각주
Source URL: https://21erick.org/column/3502/