학습과학 새 연재(28) : 수업 혁신의 지름길, 로젠샤인(Rosenshine)의 수업지도 원리 10가지

by gyobasaNPO | 2024-01-03 09:39

“앞서 뇌기반 학습 원리의 원형이라 할 수 있는 ‘자연적 학습의 12가지 원리’와 이를 교실 수업에 적용한 ‘수업전략 17가지’를 소개하였다. 이어서 이런 수업 원리와 전략을 실제 수업에 적용할 수 있는 방법에 대해 소개한다.” (본문 발췌)

♣ 학습 목표
• 로젠샤인(Rosenshine)의 수업지도 원리는 ‘①인지과학, ②최고의 교사들 수업실천 사례, ③인지적 지원’이라는 3가지 서로 다른 연구 결과를 종합적으로 적용한 것임을 이해한다.
• 로젠샤인(Rosenshine)의 수업지도 원리가 지금까지 연재했던 학습과학의 연구 결과를 교실 수업에 적용한 것임을 이해한다.
• 로젠샤인(Rosenshine)의 수업지도 원리 10가지라는 유용한 도구를 상황에 맞게 선택적으로 활용할 수 있다.

직전 두 칼럼에서 뇌기반 학습 원리의 원형이라 할 수 있는 ‘자연적 학습의 12가지 원리’와 이를 교실 수업에 적용한 ‘수업 전략 17가지’를 소개하였다. 이어서 이런 수업 원리와 전략을 실제 수업에 적용할 수 있는 방법에 대해 소개하고자 한다. 뇌기반 교수학습 원리를 적용한 수업 모델의 대표적인 사례로 ‘로젠샤인(Rosenshine)의 수업 지도 원리 10가지’가 있다. 이는 학습과학의 연구 성과를 교실 수업에 잘 적용한 직접교수법(direct instruction)¹의 대표적인 사례라 할 수 있다. 원래는 원리의 수가 17가지였으나 2012년 이를 개정해 10가지로 줄였다. 이 수업 원리는 일견 상식적인 내용으로 보일 수 있지만 이를 수업에 적용했을 때 높은 효과가 입증되어 특히 영국의 여러 학교들 사이에 인기가 높아 널리 사용되고 있다. 이 원리는 “사람은 어떻게 새로운 정보를 배우고 습득하는가?(인지과학)”, “최고의 교사들은 효과적인 교실 수업 전략을 어떻게 사용하는가?(수업 실천 사례)”, “교사들은 학생들이 고차원적인 학습을 할 때 어떻게 지원할 수 있는가?(인지적 지원)”라는 3가지 서로 다른 연구 결과를 종합적으로 적용하고 있다.

다음은 로젠샤인의 수업지도 원리 17가지와 이를 수정한 10가지 원리이다. 이는 수업을 설계할 때 단순히 따라야 할 목록(checklist)이 아니라 유용한 도구 상자(toolbox)이다. 이 도구들을 적절히 상황에 맞게 선택적으로 활용하는 것이 중요하다.

17가지 수업지도 원리

10가지 수업지도 원리

① 이전 학습 내용을 간단하게 복습하며 수업을 시작한다.

② 학생이 각 단계마다 연습할 수 있도록 새로운 자료를 작은 단계로 제시한다.

③ 학생들이 한 번에 받는 자료 양을 제한한다.

④ 명확하고 상세한 지시와 설명을 제공한다.

⑤ 많은 질문을 하고 이해를 확인한다.

⑥ 모든 학생에게 높은 수준의 적극적인 연습 기회를 제공한다.

⑦ 학생들이 연습을 시작할 때 안내를 제공한다.

⑧ 생각을 공개하고(think aloud) 단계를 모델로 제시한다.

⑨ 풀이 예시(worked-out examples)를 제공한다.

⑩ 학생들에게 학습한 내용을 설명하도록 요청한다.

⑪ 모든 학생의 응답을 확인한다.

⑫ 체계적으로 피드백을 제공하고, 아울러 오류를 지적하고 정정한다.

⑬ 설명을 제공하는 데 더 많은 시간을 할애한다.

⑭ 많은 예제를 제공한다.

⑮ 필요할 때 자료를 재교육한다.

⑯ 독립적인 연습을 위해 학생들을 준비시킨다.

⑰ 학생들이 독립적으로 연습을 시작할 때 모니터링한다.

① 이전 학습 내용을 복습하며 수업을 시작한다.

② 새로운 자료를 작은 단계로 제시한다.

③ 많은 질문을 한다(모든 학생에게).

④ 모델링(modelling)과 풀이 예(worked out examples)를 제공한다.
⑤ 새로운 자료를 사용하여 실습(연습)할 기회를 제공한다.

⑥ 이해 정도를 자주 확인하고 오류를 정정한다.

⑦ 높은 성공률을 달성한다.

⑧ 높은 수준의 인지적 노력을 요구하는 복잡한 과제(complex tasks)에 대해서는 지원(scaffolding)을 제공한다.

⑨ 독립적인 실습(연습) 기회를 제공한다.

⑩ 월간 및 주간 복습을 실시한다.

이어서 ‘로젠샤인(Rosenshine)의 수업지도 원리 10가지’에 대해 자세히 알아보기로 한다.

<원리 1> 이전 학습 내용을 복습하며 수업을 시작한다.

지난 시간에 배운 내용을 복습(review)하는 것은 수업의 중요한 요소다. 복습에는 중요한 목적이 두 가지 있다. 하나는 문제를 해결할 때 필요한 지식, 기능, 절차 등을 어렵지 않게 회상할 수 있을 정도의 숙달(mastery)이고, 다른 하나는 새로운 학습을 위한 사전지식(prior knowledge)의 축적이다. 새로운 지식·기능의 이해나 습득은 관련된 사전지식을 바탕으로 일어나기 때문이다.

한 실험에 따르면 매일 8분 정도의 시간을 복습(예: 숙제의 점검, 시험에서 틀린 문제 다시 풀어보기, 개념적 지식과 스킬 연습을 통해 자동화하기)에 할애하도록 한 실험집단이 비교집단에 비해 학업성취도가 더 높았다고 한다. 또한 다른 반에 비해 학업성취도가 높은 학급을 담당했던 교사의 수업 방식을 분석해 봤더니 이전 시간에 배운 내용을 매 수업시간마다 5-8분 정도 복습하고 이를 바탕(사전지식)으로 삼아 새로운 내용을 가르친 것으로 드러났다. 이 교사는 복습의 초점을 기본적인 개념과 어휘를 복습하고 자동화하는 데 두었다.

복습을 할 때는 어떤 것에 초점을 두고 어떤 빈도와 방법으로 복습할 것인가도 매우 중요하다. 복습을 할 때는 아래 <도표 1>처럼 간격을 두고 연습하는(복습하는) 것(spaced practice)이 효과적이다.

<도표 1> 분산 복습과 회상 정도(에빙하우스의 망각곡선)

위 에빙하우스의 망각곡선(청색선)에서 알 수 있듯이 학습 후 20분이 경과하면 약 58%를 회상할 수 있고 1개월이 지나면 약 21%만 기억할 수 있다. 한편 복습의 간격을 달리하여 분산학습을 하면 즉 20분 후 10분 복습, 1일 후 5분 복습, 7일 후 3분 복습, 1개월 후 2분 복습으로 망각을 방지할 수 있다.

한편, 회상률을 높이기 위해서는 다양한 복습을 할 수 있는데 복습하는 방법에 따라 복습의 효과는 매우 다르다. 한국에서의 복습은 주로 이미 학습한 내용을 다시 읽으며 재학습(restudy)이나 재입력(input again)하는 것을 의미하지만 이는 기억에 그리 효과적이지 않다. 재학습이나 입력보다는 인출(output, retrieval)을 수반하는 방식의 복습이 정보의 파지(retention)에 더 효과적이다². 인출을 수반하는 수업 활동에는 쪽지시험, 선다형 연습문제 풀기, 질문에 답하기, 플래시카드로 스스로를 평가하기, 요약하기, 배운 내용을 자신의 언어로 설명하기(재구성하기), 마인드맵 그리기, 빈칸 채우기, 짝과의 상호 지도 등이 있다.

<원리 2> 학습할 내용을 작은 단위로 나눠서(단계적으로) 제시한다.

학습이라는 정보처리가 일어나는 곳이 작업기억인데, 작업기억 시스템이 동시에 유지할 수 있는 정보의 개수는 3~5개(chunks) 정도로 용량이 매우 작다. 따라서 학습할 자료를 제시하거나 설명할 때 한꺼번에 너무 많은 정보를 제시하면 인지 과부하가 일어나 이해에 실패하게 된다. 따라서 효과적인 수업 지도를 위해서는 학습할 내용을 작은 단위로 나눠서 순차적으로 제시할 필요가 있다.

다음은 한 단락의 주제와 주제문을 찾는 과제를 잘게 쪼개서 순차적으로 제시하는 예이다.

① 주제(topic) 찾는 방법을 예를 들어 설명한다.
② 실제 어떤 단락의 주제를 찾는 시범을 ‘think aloud’³ 방식으로 보여준다.
③ 학생들로 하여금 새로운 단락의 주제를 찾는 연습을 시키고 필요한 만큼의 최소한의 안내와 지원(scaffolding⁴)을 한다.
④ 주제문(topic sentence)의 특성과 구조를 예를 들어 설명하고 주제문 찾기의 시범을 보인다.
⑤ 새로운 단락의 주제문을 찾는 훈련을 시킨 후 필요한 만큼의 최소한의 안내와 지원을 한다.

한편 다음은 글쓰기 수업 과제를 작은 단위로 나누어 이를 순차적으로 제시하는 예이다.

① 글쓰기 주제 소개
선생님은 글쓰기 주제를 간단하게 소개하고, 학생들에게 글을 어떻게 구성할 것인지에 대한 기본 개념을 설명한다.

② 작고 순차적인 단계로 글 구성을 설명
각 학생이 자신의 글을 작성할 때, 선생님은 글을 작성하는 과정을 몇 가지 작고 순차적인 단계로 설명한다. 예를 들어, 주제 선정, 계획 세우기, 도입부 작성, 본문 구성, 결론 작성 등의 단계로 설명한다.

③ 작문 과정에 대한 모범 사례 공유
선생님은 각 작성 단계에서 모범 사례를 공유함으로써 학생들은 글의 구조를 이해하고 어떤 문장이나 단락이 어떻게 배치되고 어떻게 연결되는지를 알 수 있다. 또한 학생들은 모범사례를 통해 풍부한 어휘, 효과적인 문장 구조, 다양한 표현 방법 등을 배울 수 있다. 아울러 학생들은 이를 통해 자신의 작문을 모범사례와 비교하고, 자기평가도 할 수 있을 것이다

④ 작문 단계에 집중한 활동
각 단계에서 선생님은 학생들에게 해당 작업에 집중하도록 유도한다. 예를 들어, 도입부 작성에 집중할 때에는 주어진 주제에 대한 흥미로운 소개문을 작성하도록 학생들을 도우며, 각 단계에서 피드백을 제공한다.

⑤ 동료의 검토 및 토의
학생들은 서로의 작문을 교환하여 피드백을 주고받는다. 작은 부분에서부터 시작하여 서로가 지적한 부분을 향상시키며 글을 완성시킨다.

<원리 3> 많은 질문을 한다(모든 학생에게).

수업에서 질문을 던지는 것은 학습을 위해 매우 중요한 과정이다. 어떤 유형의 질문을 하고 이에 대해 학생이 어떤 대답을 하느냐에 따라 이것이 학습에 미치는 영향은 매우 크고 다양할 수 있다. 무엇보다도 교사의 질문을 통해 학생이 답변하게 하는 것은 배운 내용의 효과적인 인출(retrieval) 훈련이 되기 때문에 배운 내용을 장기기억화 하는데 매우 효과적이다.

질문의 전략이 좋은 교사는 그렇지 않은 교사에 비해 가르치는 학생들의 학업 성취도가 더 높다고 한다. 가르친 내용을 제대로 이해했는지를 확인하고 고등사고력을 키워 주기 위해서는 목적에 맞게 적절한 질문 전략을 구사하는 것이 필수적이다. 질문의 힘과 질문이 주는 혜택은 매우 커서 모든 교사와 학생들이 질문의 달인이 될 필요가 있다.

교사는 다음과 같은 질문 전략을 잘 활용할 필요가 있다.

1) 사전 질문하기(pre-asking)

사전 질문은 가르치기 전에 수업할 내용과 관련된 질문을 하는 것을 말한다. 관련 연구에 따르면 사전 질문을 받은 학생들은 받지 않은 학생들보다 거의 50% 더 기억했다.

2) 기다려주기 시간(wait time) 활용하기

기다려주기 시간은 교사가 질문한 후 답변자를 지명하기 전까지 기다리는 3~5초 정도의 시간을 말한다. 기다려주는 시간을 제공하면 생각할 시간이 더 많아 더 많은 학생들이 더 많은 질문에 답할 수 있고 더 다양하고 긴 답변을 할 수 있으며 답변의 질도 높아진다.

물어보는 것만이 중요한 것이 아니다. 언제 질문을 하는지도 중요하다. 선생님은 학생들이 장기기억에서 답을 찾는 데 충분한 시간을 제공하도록 해야 한다. 이는 다음 세 가지 목적을 달성하기 위해서이다:

• 학생들이 추측해 답할 가능성이 적어진다.
• 학생들이 과다한 압박을 받지 않고 질문에 답하려고 시도할 가능성이 높아진다.

• 기다려주는 시간을 충분히 제공하지 않을 경우 어떤 학생이 가장 먼저 손을 들어 답변하는 순간 다수의 나머지 학생들은 답을 찾고 생각해 볼 시간을 빼앗기는 불공정함을 줄일 수 있다.

3) 자기 질문(self-questioning)을 촉진하기

연구에 따르면, 학생들이 “이것이 이전 과제와 어떻게 유사한가?” 또는 “다음에 어떻게 개선할 수 있을까?”와 같은 자기 메타인지 질문을 하는 학생들은 과제를 수행할 때 학업 성적이 더 우수한 것으로 드러났다. 이는 학습자로 하여금 방금 배운 자료에 대해 깊게 생각하게 만들어 장기기억에 도움이 되기 때문이다.

4) 로젠샤인이 제안하는 6가지 질문

로젠샤인은 학생들이 학습에 대해 더 깊게 생각하고 그들의 이해 수준을 파악하는 데 도움이 되는 질문으로 다음 6가지를 제안한다.

• “…의 주요 아이디어는(개념은) 무엇인가요?”
• “…의 강점과 약점은 무엇인가요?”
• “이것이 우리가 이전에 배운 내용과 어떻게 연결되나요?”
• “어떤 것이 가장 좋은 …이며 그 이유는 무엇인가요?”
• “이 진술에 동의하거나 동의하지 않나요?”
• “…에 대해 여전히 이해하지 못하는 부분이 있다면 무엇인가요?”

5) 모든 학생을 응답에 참여시키고자 할 때

• 옆의 짝에게 응답하게 한다.
• 핵심 요지를 한두 문장으로 요약해 짝과 공유하게 한다.
• 카드에 대답을 적어서 들어보이게 한다.
• 답을 아는 사람은 손을 들게 하고 숫자가 너무 적을 때는 생각할 시간을 추가로 준 다음 거의 대부분이 손을 들 때까지 기다려준다.
• 동료의 응답에 동의하는 경우 손을 들게 한다.

아울러 질문에 대한 대답이 활발하려면 다음과 같은 전략이 필요하다.

• 어떤 질문을 해도 창피당하지 않는 안전한 교실 분위기를 조성한다.

• 다양한 촉진 수단(prompts)⁵을 통해 학생들에게 대답을 시도할 자신감을 갖게 한다.

• 답하겠다고 손을 드는 학생 중에서 지정하는 방식 대신에 교사가 지정하는 방법을 사용한다.

• 기다려주는 시간을 질문의 성격에 따라 약 3-5초까지 늘린다(대부분의 교사들이 기다려주는 시간은 약 1초임).

<원리 4> 모델링(modelling)과 풀이 예(worked out examples)를 제공한다.

학습의 초기 과정에 교사의 지원(support)이 필요하다. 특히 기초가 부족한 학생의 경우 더욱 그렇다. 어린이가 처음 자전거를 배울 때 어른이 옆에서 도와주는 것이 필요한 것과 같은 이치다. 인지적 학습에 대한 교사의 효과적인 지원 방법에는 문제 풀이 과정을 단계적으로 보여주는 일(modelling), 또 머릿속 과제 해결 과정을 소리 내어 말로 직접 학습자에게 보여주는 활동(think-aloud), 촉진수단(prompts) 제공하기, 그 후 혼자서 문제를 풀게 할 때도 풀이된 예(worked out examples)를 함께 제공하는 일 등이 있다. 이런 지원의 제공을 ‘스캐폴딩(scaffolding)’이라고 부른다.

가령 독해 전략을 지도하는 경우, 읽고 있는 지문 내용에 대해 학습자가 스스로 질문을 할 수 있도록 촉진수단을 제공할 필요가 있다. 질문을 촉진수단으로 제공하는 것은 유능한 교사들의 특성으로 알려져 있다. 이때 질문의 목적은 읽기의 경우라면 의미를 명확히 하기, 등장인물이나 사건의 성격을 이해하기, 작가의 의도를 이해하기, 예측하기 등이 될 수 있을 것이다. 다음 질문은 읽기 전(before reading), 읽기 중(during reading), 읽기 후(after reading)로 나누어 촉진수단으로서의 질문을 제시해 본 것이다.

• 읽기 전:
‘이 책의 주제는 무엇일까?(I wonder if this book is about?)’,
‘…에 대해 배울 수 있을까?(I wonder if I’ll learn about …)’ 등.

• 읽기 중:
‘…가 궁금해(I wonder …)’
‘어떻게 …?(How come …)’
‘왜 …?(Why…?)’
‘…은 무엇일까?(What is …)’ 등.

• 읽기 후:
‘아직 …가 궁금해(I’m still wondering …)’.
‘나의 질문에 대한 답은 어떻게 나와 있는가?(How were my questions answered?)’,
‘내가 …을 읽었을 때 … 때문에 왜 …인지 궁금해졌다(When I read …, it made me wonder why … because …)’ 등.

한편 촉진수단(prompts) 제공하기, 시범 보이기(modelling), 도움·지원이 뒤따르는 실습(guided practice)⁶, 실습의 감독(supervision) 등은 독해가 아닌 다양한 과제의 수행에도 적용될 수 있다. 가령 수학 문제를 푸는 경우라면 교사가 먼저 문제 풀이 과정을 단계적으로 보여주고 나서 같은 유형의 문제 2~3개를 교사나 동료와 함께 푼 다음 학생이 독자적으로 풀어보게 한다. 이때 매우 중요한 요령 하나는 학생 스스로가 풀도록 문제를 줄 때 반드시 풀이 예를 함께 제공하는 것이다. 학습자가 먼저 풀이 예를 보고 어디에 초점을 맞추어야 할지 알게 한 다음 독자적으로 문제를 풀게 하는 것이다. 만약 풀이 예를 제공함에도 불구하고 문제 풀이에 내재된 개념이나 중요 포인트를 파악하지 못할 경우 풀이 예에 빈 칸을 두어 완성형으로 제공할 경우 학습자는 초점을 두어야 할 곳이 어디인지 쉽게 파악할 수 있게 된다.

기초가 부족한 학생들의 경우 공통적으로 배경지식이 부족하고 인지처리 속도가 늦다. 이런 상황에서는 가르쳐도 학습이 일어나기 어렵다. 작업기억의 용량 부족으로 인해 인지 과부하가 일어나기 때문이다. 따라서 이 경우에는 도움·지원이 뒤따르는 실습(guided practice)이라는 수업 방식이 필요하고 이런 수업에서는 수업의 시작 단계에서 촉진수단의 제공, 시범 보이기, 풀이 예의 제공 등이 필수적이다.

<원리 5> 새로운 자료를 사용하여 실습(연습)할 기회를 제공한다.

진도 나가기에 급급한 수업은 학습할 내용의 제시(presentation)에 가깝다. 제시만으로는 기억되지 않는다. 제시한 것이 기억되고 회상할 수 있기 위해서는 도움·지원이 뒤따르는 실습(guided practice), 시연(rehearsal)⁷ 등의 추가적 과정이 필요하다. 여기서 말하는 실습(practice)은 단순한 연습 외에 다시 풀어서 말하기(rephrasing), 요약하기, 평가하기, 상세히 설명하기(elaborating), 새롭게 배운 지식을 적용하기 등을 포함한다.

정보가 회상될 수 있는 가능성은 부호화(encoding)⁸ 과정 중에 그것이 얼마나 많은 주의(attention)를 받고 시연되었는지에 달려 있다. 어떤 단어가 단기기억에 있는 동안 많이 시연될수록 더 잘 기억된다.

<도표 2> 장기기억을 위한 시연과 반복적 연습(정보처리이론)

위 도표에서 보듯이 작업기억(단기기억) 상의 정보가 장기기억 속으로 들어가려면 충분한 시연과 반복적 연습이 필요하다. 시연에는 유지 시연(maintenance rehearsal)과 정교화 시연(elaborate rehearsal) 2가지가 있다. 전자는 정보를 마음속에서 그대로 되뇌는 것이고, 후자는 기억하고자 하는 정보를 이미 알고 있는 정보와 연결하여 장기기억 속에 있는 정보를 적극적으로 재조직하는 것을 말한다. 정교화 시연의 전략으로는 ‘정보를 조직하기, 정보를 자신의 언어로 다시 말해보기, 질문을 만들고 이에 답하기, 토론하기, 요점을 설명하기, 요지를 요약하기, 예를 생각해 내기, 정보를 마음속에 이미지화하기, 기억장치(mnemonic device)를 고안하기’ 등이 있다. 정교화 시연은 유지 시연과 달리 깊이 있는 정보 처리를 통한 반복을 의미한다. 정교화 시연을 정교화 인코딩(elaborative encoding)이라고도 부른다.

관련 연구(www.innerdrive.co.uk)에 따르면 우수한 교사는 수업에서 학습자에게 독자적인 학습 단계로 나아가기 전에 시범 보이기, 오해를 파악하고 이를 해소하기, 질문하기 등을 통해 학습을 이끌어나가는 데 57%의 시간을 쏟고 우수하지 못한 교사는 실습에 들이는 시간이 11분 정도에 불과하다는 것을 밝혀냈다. 또한 성공적인 교사(effective teachers)는 수학을 가르칠 때 예제 풀이의 시범보이기, 추가적 설명, 많은 예의 제시, 이해 여부의 점검, 도움·지원이 뒤따르는 실습(guided practice)에 많은 시간을 할애하는 것으로 밝혀졌다. 즉, 성공적인 교사는 한 번에 작은 양의 학습 자료를 짧게 제시하고 문제를 단계적으로 해결하는 시범을 보인 후 학습자가 독자적으로 문제를 풀게 하고(과제를 수행하게 하고) 필요한 만큼의 도움과 지원을 하는 것이다. 여기서 도움과 지원이라 함은 적시 제공하는 피드백을 포함하여 질문하기, 이해했는지 확인하기, 오류 바로잡기 등을 말한다. 한편 이와는 대조적으로, 성공적이지 못한 교사는 짧은 제시와 설명 후에 바로 학생이 문제를 풀도록 하는 것으로 알려졌다. 이런 상황에서는 오류가 많고 재지도가 불가피해진다. 이와 같이 학습자가 독자적으로 문제를 풀거나 과제를 수행할 수 있기 위해서는 독자적 실습을 하기 전에 양질의 도움·지원을 충분히 해주는 연습이 매우 중요하다.

<원리 6> 이해 정도를 자주 확인하고 오류를 정정한다.

성공적으로 수업을 하는 교사는 모든 학생들이 가르친 것을 제대로 배우고 있는지 확인하면서 가르치는 교사이다. 존 해티(John Hattie)는 자신의 저서, 「비저블 러닝」(Visible Learning, 2009)에서 수업지도의 영향(impact)을 확인하며 지도하는 것(visible teaching)’이 중요하기 때문에, 유능한 교사는 ‘수업지도가 학생에게 미치는 영향 평가자’가 되어야 한다고 강조한다. 교사는 진도 나가기에 그치지 않고 수업의 영향을 정기적으로 확인·평가하고 이를 피드백 삼아 교수법을 개선하는 사람이어야 한다는 것이다. 이러한 확인은 가르친 내용을 장기기억 속에 저장시키고 오개념은 없는지 확인할 수 있게 해준다.

수업을 잘하는 교사는 수업 중간 중간에 가르친 것을 학생들이 제대로 이해하고 있는지 확인한다. 이를 위해서 교사는 질문하고, 질문에 대한 다른 학습자의 대답에 동의하는지 여부를 파악하며, 지시나 절차를 복창하게 하고, 지금까지 배운 것을 요약하게 하는 등을 시도할 수 있다. 배운 것을 확인하는 방법으로 자신의 입장을 옹호·방어하게 하는 방법도 있다. 자신의 주장을 방어하거나 견해를 뒷받침하기 위해서는 기존의 지식을 새롭게 통합하고 부연 설명할 필요가 있다. 이런 과정을 통해 학습자는 배운 것을 더 확실히 정리할 수 있고 다른 학습과의 연결을 강화할 수 있다. 또한 이는 교사에게 어떤 부분을 다시 가르쳐야 할지도 알 수 있게 해준다.

배운 것을 확인하는 또 다른 방법으로는 ‘생각을 소리 내어 말로 표현하기(think-aloud)’가 있다. 이는 수학이라면 문제를 푸는 과정을 교사가 시범적으로 말로 표현하고, 과학이라면 과학적 과정이나 실험에 대해 교사가 시범적으로 말로 표현하며, 글 읽기라면 어떤 질문과 사고 과정이 필요한지를 시범적으로 말로 표현하는 등의 수업지도 전략이다. 생각의 과정을 보여주는 것은 교사가 학생을 대상으로 혹은 반대로 학생이 교사에게 보여줄 수도 있다. 교사의 think-aloud는 문제 해결의 과정을 시범적으로 보여주기 위한 목적이고, 학생의 think-aloud는 제대로 문제를 풀고 있는지를 보여줌으로써 교사나 또래가 확인하고 피드백을 주기 위한 목적이다. 이런 think-aloud 기법은 에세이 쓰기, 계획 세우기, 단락의 핵심개념 찾기 등에도 널리 활용될 수 있다.

다음은 ‘생각을 소리 내어 말로 표현하기(think-aloud)’를 지원하기 위한 일련의 질문들이다. 이를 참고하면 think-aloud에 어떤 내용들이 포함되어야 하는지 알 수 있다.

• 내가 이 주제에 대해 알고 있는 것은 무엇인가?
• 나는 방금 읽은 것을 이해하는가?
• 이 정보에 대한 명확한 상을 나는 머릿속에 그리고 있는가?
• 나는 이를 이해하기 위해 무엇을 더 해야 하는가?
• 내가 읽고 있는 글에서 가장 중요한 포인트는 무엇인가?
• 내가 새로 배운 것은 무엇인가?
• 내가 읽고 있는 내용은 내가 이미 알고 있는 내용과 어떻게 일치하고 있는가?

한편 ‘생각을 소리 내어 말로 표현하기(think-aloud)’를 할 때 사용될 수 있는 문장의 틀을 예시하면 다음과 같다.

• 나의 예측은 …(I predict that …)
• 내가 상상할 수 있는 것은 …(I can picture …)
• 내가 믿는 것은 …(I believe …)
• 내가 가진 한 가지 의문은 …(A question I have is …)
• 이걸 보니 생각나는 것이 있는데 …(This reminds me of …)
• 이것은 …와 같죠(This is like …)
• 나는 …가 혼란스러워요(I am confused about …)
• 여기에서의 핵심 아이디어는 …(The big idea here is …)

기초가 부족한 학생들일 경우 새롭게 배울 내용을 작은 단위로 나눠서 제시하고 시범을 보인 다음 스스로 해보게 하고 중간 중간에 이해를 확인하고 필요할 때 피드백과 기타 지원을 해주는 것이 더욱 중요하다.

이런 과정 속에서 학습자의 기존 지식은 재구조화된다. 새로운 지식은 글자 그대로 기억되지 않는다. 작업기억 시스템 위에서 새로운 지식과 장기기억에서 불러온 관련 사전지식은 통합되어 새로운 지식의 형태로 저장된다. 따라서 작은 단위로 나누어 학습하고 각 단위에 대해 이해를 확인하고 도움·지원이 뒤따르는 실습(guided practice)의 과정이 매우 중요하다. 이런 과정이 없거나 배경지식이 부족하면 오개념을 형성하게 되기 때문에 배경지식을 구축하면서 새로운 학습을 하는 것이 매우 중요하다. 결국 학습이란 기존 지식의 재구조화라 할 수 있다.

<원리 7> 높은 성공률을 달성한다.

교사의 수업 기술에 따라 학생의 과제 수행 성공률은 크게 달라진다. 관련 연구에 따르면 초등 4학년 수학 과목에서 수업 기술이 우수한 교사의 경우 학생들의 대답이 정확한 비율이 82%에 이르고 수업 기술이 미흡한 교사의 경우 학생들이 정확하게 답한 비율이 73%인 것으로 나타났다. 이 연구는 바람직한 성공률로 80%를 제안하고 있다. 그 이유는 학습할 내용의 평균 이해도가 80%일 때 너무 어려워 포기하지도 않고 도전하고 싶은 마음이 드는 바람직한 난이도(desirable difficulty)이기 때문이다. 이를 위해서 교사는 중요한 지점마다 질문을 통해 이해도를 측정하고 이런 질문에 모든 학생들이 응답에 참여하게 해야 한다. 최소한 80%의 학생이 바르게 응답할 정도로 성공률을 높여야 한다. 이 정도의 성공률을 위해서는 모두를 위한 학습(Learning for All)을 지향하는 교수법을 동원해야 한다.

모두를 위한 학습(Learning for All)이 일어날 수 있기 위해서는 작업기억(단기기억)에서 정보처리를 할 때 과부하가 일어나지 않도록 해야 한다. 따라서 한꺼번에 너무 많은 양의 정보를 제시하지 말아야 하며 과제를 잘게 쪼개서 감당할 수 있는 양(3~5개)을 다루도록 해야 한다. 아울러 작업기억에서 과부하가 일어나지 않도록 하기 위해서는 작업이 끝난 정보를 시연과 반복적 연습을 통해 장기기억으로 옮겨야 한다. 그리고 충분한 연습을 통해 스스로 해낼 수 있을 정도로 숙달된 다음 그 다음 단계로 나아가야 한다.

새로운 내용을 배운다는 것은 핵심 내용이 장기기억에 새로운 기억으로 형성되는 것을 의미한다. 이런 과정에서 많은 학생들이 오개념을 형성한다. 이러한 오개념은 새로운 정보를 배울 때 관련 배경지식(사전지식)이 부족해서 형성되는 경우가 많다. 새로운 지식을 구축할 때 형성되는 오개념은 학습자의 오류라기보다는 새로운 지식의 바른 이해에 필요한 배경지식이 충분하지 못한 영역에서 논리적이고자 하는 시도 때문에 일어나는 현상이다. 이런 오개념은 한꺼번에 너무 많은 정보를 제시하고 이해를 위한 확인과 필요한 지원이나 적시에 피드백이 주어지지 않을 때 형성된다. 따라서 이런 오개념 형성을 예방하려면 한 번에 감당할 수 있을 정도로 학습할 자료를 잘게 나누어 제공하고 도움·지원이 수반되는 실습(guided practice) 과정이 충실할 필요가 있다.

학습이 느린 학습자들의 경우 학습할 첫 번째 내용을 완전히 숙달한 다음, 그 다음 단계로 나아가는 숙달학습(mastery learning)⁹의 전략을 추구할 필요가 있다. 이를 위해서도 학습 자료를 잘게 나눠서 제시하고 도움·지원이 뒤따르는 실습(guided practice)의 과정이 충실해야 한다.

숙달학습을 위해 권장되고 있는 구체적인 수업전략으로는, ① 진단적 평가에 의한 선수학습(先修學習)에서의 결손의 보충지도, ② 수업목표의 명시, ③ 적절한 학습단서의 제공, ④ 학생에 의한 반응·연습 등의 참여 강조, ⑤ 형성적(形成的) 평가에 의한 체계적인 피드백(feedback)의 제공, ⑥ 형성적 평가에 입각한 적절한 교정지도, ⑦ 소집단 협력학습의 실시 등을 들 수 있다.

<원리 8> 높은 수준의 인지적 노력을 요구하는 복잡한 과제(complex tasks)에 대해서는 지원(scaffolding)을 제공한다.

교사가 “다음 9쪽짜리 과학 기사를 읽고 탐구 주제를 정해 상세한 내용의 에세이를 써서 수요일까지 제출하시오.”라는 과제를 내준다면 대부분의 학생들은 너무 부담스러워 자신도 모르게 ‘으악’하고 비명을 지를지도 모른다. 기초가 부족한 학생들이라면 과제를 매우 잘게 쪼개서 감당할 수 있는 수준으로 제시해야 한다. 아울러 학습자가 혼자서 해낼 수 없는 부분은 교사나 또래의 도움과 지원이 필요하다.

다음의 <도표 3>에서 보듯이 스캐폴딩은 수업의 책임이 교사 중심(teacher responsibility)에서 학생 중심(student responsibility)으로 점진적으로 이동하는 ‘점진적 책임 이양 모델(Gradual Release of Responsibility Model: GRR)’¹⁰을 통해 구현된다. 처음에는 교사가 주도적으로 모델과 시범을 보여주고(I do it), 그 다음 단계에서는 교사와 학생이 상호작용을 하면서 함께 과제를 수행하고(We do it), 그 다음 단계에서는 학생들이 주도하되 필요할 경우 또래나 교사의 지원을 받는다(You do it together). 마지막 단계에서는 교사의 도움을 받지 않은 채 학생이 독자적으로 과제를 수행한다(You do it alone). 이의 핵심은 ‘도움·지원이 뒤따르는 실습(guided practice)’을 통해 도움·지원이 없는 ‘독자적 실습(independent practice)’의 단계로 나아가는 데에 있다.

<도표 3> 점진적 책임 이양 모델(Fisher, D., & Frey, N., 2013)

스캐폴딩에는 아래와 같이 여러 가지 방법이 있다(Elizabeth Mulvahill, 2021).

1) 미니 렛슨(lesson) 형태로 제시하기

배울 내용을 학습자가 부담스러워하지 않도록 잘게 쪼개서 제시하는 것을 의미한다. 이는 일종의 안전망이며 이를 통해 실패 확률을 줄일 수 있다.

2) 시범 보이기

어떻게 하는지 단계별로 교사가 예를 보여주는 것을 말한다. 외국어를 배우는 경우라면 첫 번째 예의 경우 학생과 함께 어떻게 하는지를 보여주는 것을 말하며, 과학실험이나 수학 문제 풀이의 경우 교사가 시범적으로 어떻게 하는지를 단계별로 보여주는 것을 말한다. 보여주는 스캐폴딩 활동으로 ‘어항 활동(fishbowl activity)’이란 것도 있다. 중앙에 시범을 보일 모둠을 위치시키고 나머지 급우들이 빙 둘러서서 중앙의 모둠이 보이는 시범을 관찰하게 하는 방식이다.

3) 생각을 소리 내어 말로 표현하기(think aloud)

교사가 글을 읽으며 내용을 어떻게 이해하고 문제를 어떻게 해결하는지의 과정을 그 순간 소리 내어 말로 학습자에게 보여주는 수업지도 전략이다. 이해를 모니터링하는 데 매우 유용한 방법이다.

4) 개념을 여러 가지 방법으로 서술하기

학습자의 유형은 다양하기 때문에 새로운 개념을 다양한 각도에서 제시하고 접근하는 것이 효과적이다.

5) 덩치가 큰 과제를 작은 단위로 나누기

과제 수행에 필요한 모든 단계를 학습자가 다 기억하기 어려울 수 있다. 지시를 여러 단계로 나누고 한 번에 한 가지 단계만 수행하게 할 경우 인지과부하를 피할 수 있다. 또한 이는 작업기억 용량이 작은 아동에 대한 배려이기도 하다.

6) 진도를 천천히 나가기

정해진 기간 내에 계획된 내용을 다 가르치기 위해 빠르게 진도를 나가는 경우가 많다. 하지만 수업의 중간 중간 잠깐씩 멈추어 작업기억에서 이해를 위한 정보처리가 일어날 시간을 줄 필요가 있다.

7) 시각자료 제시하기

비디오를 보여주거나 색상이 다양한 이미지를 나눠주고, 보고 만질 수 있는 구체물을 제공할 때 학습자의 뇌는 말로만 설명할 경우보다 훨씬 더 빨리 효과적으로 이해할 수 있다.

8) 주요 개념어를 사전에 학습하기

새로 배울 단원에 나오는 학술적 주요 개념어의 경우 미리 학습해둘 필요가 있다. 이런 단어를 모를 경우 메시지 파악에는 물론 높은 수준의 학습에 장애물로 작용하기 때문이다.

사전에 어휘를 가르치는 것이 해당 글에서 주요 단어를 모두 선정한 다음 사전에서 뜻을 찾아 기록하는 방식이 되어서는 안 된다. 이런 방식의 어휘 학습은 특히 학습동기가 낮은 기초학습부진 아동의 경우 주의를 끌기 어렵다. 대신에 사진과 같은 시각적 자료를 활용해 소개하든가 학습자가 이미 알고 있는 맥락 속에서 제시할 필요가 있고 게임의 요소를 가미하는 방식도 효과적이다.

9) 사전지식의 활성화

사전지식은 새로운 이해와 학습의 바탕이다. 새로운 정보를 이미 알고 있는 지식에 연결시켜 두 가지가 통합될 때 비로소 이해할 수 있게 된다. 과거 야외 수업을 갔던 경험이나 프로젝트를 했던 경험 같은 것이 대표적인 사전지식이다.

10) 이야기를 나눌 시간 제공하기

학습자들을 짝이나 모둠으로 나누어 새로 배울 내용에 대해 충분히 이야기를 나눌 시간을 줄 필요가 있다. 이런 과정을 통해 배울 내용을 자신의 언어로 표현하면서 이해가 깊어지고 기억이 강화된다.

11) 연습/실습할 시간 제공하기

교사가 먼저 시범을 보인 후 학생들로 하여금 연습할 시간을 준다. 이때 교사나 또래는 필요한 도움과 지원을 하는데 이를 ‘도움·지원이 뒤따르는 실습(guided practice)’이라고 하며 이는 독자적 실습(independent practice)의 단계로 넘어가기 전에 반드시 거쳐야 할 학습의 과정이다.

12) 이해를 점검하기

수업은 실제 학습자의 뇌 속에 학습이 일어나는 것을 목표로 한다. 진도 나가기에 급급한 수업은 제시(presentation)일 뿐이지 학습(learning)이라 할 수 없다. 질문이나 쪽지시험을 통해 형성평가를 하고 즉시 피드백을 제공함으로써 모든 학생들이 목표에 도달할 수 있도록 해야 한다. 이해를 점검하는 방법에는 열린 질문, 표정 카드, 4개의 손가락으로 이해도 평가하기, 출구카드를 활용하는 방법 등 여러 가지가 있다.

13) 시각 자료 활용하기

그래픽 오거나이저(graphic organizer), 그림, 도표 등을 스캐폴딩 도구로 활용할 수 있다. 시각적으로 정보를 조직하는 그래픽 오거나이저가 대표적인 예이다. 그래픽 오거나이저의 한 유형인 마인드 맵(mind map)도 정보를 시각화하는 데 매우 효과적인 방법이다.

<도표 4> 그래픽 오거나이저와 마인드 매핑

그래픽 오거나이저가 최종 산출물이 되어서는 안 된다. 학생의 생각을 정리하고 안내하는 스캐폴딩 도구로 활용해야 한다. 토론을 준비하고 에세이를 쓰기 전 또는 어려운 내용의 글을 읽고 정리할 때 이런 도구를 사용하면 매우 도움이 된다. 그래픽 오거나이저는 자전거의 보조바퀴와 같은 것이어서 일단 출발해 순조롭게 달릴 때는 그 역할이 필요 없게 된다.

14) 문장의 일부 내용 제시하기

자신의 생각을 갑자기 문장이나 말로 표현하는 것이 부담스러울 수 있다. 이때는 아래와 같은 문장의 일부 내용을 제시하고 빈칸을 채우게 할 수 있다. 이는 매우 유용한 길잡이가 될 수 있다.

In my experience…
I believe that …
I know because .

15) 또래의 대답을 활용하기

새로운 개념을 배우거나 어려운 글을 읽을 때 먼저 잘하는 학생을 시켜 질문에 답하게 하고 다른 학생에게는 이를 반복하거나 자신의 언어로 바꾸어 표현하게 함으로써 학생들의 이해를 강화할 수 있다.

16) 과제 수행의 목적과 기대를 명확히 하기

학생들은 과제 수행의 목적이 무엇이고 자신에게 무엇을 기대하는지를 분명히 알면 그렇지 않은 경우보다 과제를 더 잘 수행한다. 매우 설득력 있고 인상 깊게 학습의 목적을 설명하고 구체적으로 예를 들어 학습 목표를 제시하는 일은 학습 동기의 유발을 위해서도 매우 중요하다. 최고의 수행이 어떤 모습인지 구체적으로 예시를 할 때 학생들도 높은 수준의 목표를 달성할 가능성이 더 커진다. 평가기준으로 루브릭을 제공하는 것도 큰 도움이 된다.

17) 쉬운 버전을 먼저 제공하기

수업을 할 때 가르칠 과정, 숙제, 읽기 자료 등의 쉬운 버전을 학습자에게 일차적으로 제공하고 점진적으로 복잡성(complexity), 난이도(difficulty), 정교함(sophistication)을 높여가는 것이 바람직하다. 수업 활동을 설계할 때 복잡성과 난이도를 동시에 고려해야 하나 현실에서는 난이도만 고려하는 경우가 많다. 기초학력이 부족한 학생의 경우 난이도는 적정 수준으로 낮추되 복잡성은 함부로 낮추지 않는 것이 중요하다. 기초학력이 부족한 학생일수록 사고력을 발달시켜야 하므로 난이도는 쉽지만 복잡성은 낮지 않은 과제에 도전하게 할 필요가 있다. 이런 활동을 성공적으로 했을 때 자존감이 회복된다.

<도표 5> 복잡성과 난이도의 차이(Erik Francis, 2014)

복잡성(complexity)	난이도(difficulty)
질문에 답하거나 문제를 해결하거나 과제를 수행하기 위해 어떤 종류의 사고, 지식, 의사결정이 개입되고 소통되어야 하는가?	문제를 해결하거나 과제를 수행하기 위해서 얼마나 많은 노력과 시간을 투입해야 하고 얼마나 많은 단계를 요구하는가?
얼마나 다양한 방법으로 질문에 답하고 문제를 해결하며 과제를 수행할 수 있는가?	얼마나 많은 사람들이 질문에 답하고 문제를 해결했으며 과제를 바르게 수행했는가?
단순함(simple)과 복잡성(complex)의 문제로 블룸의 교육목표 분류 중 ‘적용하다, 분석하다, 평가하다, 창조하다’와 관련됨.	쉽고(easy) 어려움(hard)의 문제로 블룸의 교육목표 분류 중 ‘기억하다, 이해하다’와 관련됨.
분명하고 유일한 정답이 존재하지 않음.	하나의 정답이 존재함.
예: • 물 순환은 세계의 물 공급에 어떤 영향을 미치는가?(분석) • 물 순환에 대한 인간의 방해는 세계의 물 공급에 어떤 영향을 미치는가?(평가)	예: • 물 순환(water cycle)이란 무엇인가?(기억) • 물 순환은 어떻게 이루어지는가?(이해)

18) 잠시 멈춤, 질문하기, 잠시 멈춤, 재검토하기(Pause, Ask Questions, Pause, Review)(Rebecca Alber, 2014)

‘잠시 멈춤, 질문하기, 잠시 멈춤, 재검토하기’ 스캐폴딩 전략은 학생들이 어려운 글을 읽거나 새로운 개념이나 내용을 배울 때 이해의 확인을 위해 사용하면 매우 효과적이다. 이 전략은 이렇게 쓰인다: 토론이나 읽기 자료에 나오는 새로운 개념을 공유한 다음 잠시 멈춤(pause)이 필요하다. 생각할 시간을 주기 위한 목적이다. 그 다음 전략적 질문을 하고 다시 생각할 시간을 주기 위해 잠시 멈춤의 시간을 갖는다. 이런 목적을 위해서는 사전에 질문을 설계해야 하며 질문은 구체적이고 길잡이 역할을 하며 열린 질문이어야 한다. 이리저리 학생들 사이를 돌아다니면서 토론 중인 것에 대해 질문을 던질 필요가 있다. 만약 질문에 대한 대답이 막히는 상황에 처하면 짝과 함께 이야기를 나누게 하는 것이 좋다.

교실에는 다양한 학습자들이 있기 때문에 교사는 다양한 스캐폴딩 전략을 가지고 수업에 임할 필요가 있다. 수업에 다양한 스캐폴딩 전략을 쓰는 것은 한 사람도 학습과 성장에서 소외시키지 않게 하기 위해서 가장 중요한 교사의 수업 기술이라고 해도 과언이 아니다.

<원리 9> 독립적인 실습(연습) 기회를 제공한다.

교사가 수업을 주도하는 전형적인 교실 수업에서는 안내·지원이 뒤따르는 실습(guided practice)의 단계가 있은 후에 독자적인 실습(independent practice)의 단계로 나아간다. 타인의 도움을 받지 않고 스스로 과제를 해결해 보는 독자적 실습 과정은 숙달 후에도 계속 연습하는(overlearning) 자동화의 과정이다. 지식과 기능의 습득이 자동화되지 않으면 이해가 느리고 적용에 지장을 주게 된다.

가르치는 학생들의 학업 성취도가 높은 교사들일수록 수업에서든 수업이 끝난 후든 연습과 실습의 과정을 충분하고 철저하게 제공하고 있다. 수업 기술이 뛰어난 교사들은 독자적 실습을 도움·지원이 뒤따르는 실습과 긴밀히 연계시킨다. 가령 안내가 뒤따르는 실습의 과정에서 중문(compound sentence)과 복문(complex sentence)을 구분하는 활동을 했다면 독자적 실습의 과정에서는 중문과 복문의 예를 만들어 보게 하는 식이다. 만약 독자적인 실습의 과정에서 ‘2개의 중문과 2개의 복문을 포함하는 단락 단위의 글을 쓰시오.’라는 과제를 준다면 이는 너무 과하다. 이는 근접발달영역(Zone of Proximal Development: ZPD)¹¹을 벗어나는 난이도이기 때문이다.

<도표 6> 근접발달영역(Vygotsky, 도표: Nina Navazio, 2020)

관련 연구에 의하면 학생들의 수업 참여는 교사가 교실을 순회하면서 학생들이 책상에서 하고 있는 과제를 관찰하고 감독할 때 더 높은 것으로 나타났다. 교사가 교실 여기저기를 돌아다니며 학생들의 질문에 답하고 설명하거나 피드백을 주는 시간은 30초 이내가 적절하다. 만약 교사의 설명이 30초를 초과할 정도로 길다면 이는 안내·지원이 수반된 실습(guided practice)의 과정이 부실했다는 증거가 된다. 독자적 실습 이전의 연습 단계가 철저할 필요가 있다. 학급당 학생 수가 많은 경우 교사가 모든 학생의 과정을 관찰하고 피드백을 적시에 주는 것은 어렵다. 이런 문제를 해결하기 위해서는 협력학습을 통해 동료의 지원과 피드백을 활용할 필요가 있다. 특히 학습이 느린 학생들의 경우 협력학습을 통해 즉시 또래로부터 도움을 받는 것이 중요하다.

<원리 10> 월간 및 주간 복습을 실시한다.

장기기억 속에 잘 연결된 지식망(knowledge networks, schemas)을 풍부하게 저장하고 있기 위해서는 광범위한 독서와 실습(extensive practice)이 필요하다. 특정 주제에 대한 지식이 풍부하고 잘 연결되어 있을 때 이는 잘 준비된 사전지식으로 작용하기 때문에 새로운 정보를 학습할 때 매우 유리하고 효과적이다. 정보를 더 많이 시연하고 더 많이 복습할수록 지식의 연결은 더 단단해지고 그만큼 더 문제를 해결하기 쉬워진다. 학생들이 광범위한 사전지식(배경지식)을 구축하고 이를 필요할 때 언제든지 인출하여 사용할 수 있게 하는 것은 교육의 주요 목표 중 하나다.

장기기억에 저장된 지식이 패턴의 형태로 조직되어 있을 때 이를 작업기억으로 불러오더라도 제한된 작업기억 내의 공간을 차지하는 비율은 매우 작다. 그래서 장기기억 속에 정보를 저장할 때는 위계나 순서 등에 따라 질서 있게 조직되도록 해야 한다. 장기기억에 어떤 정보가 잘 정돈·연결되지 않고 산만하게 존재한다면 이런 정보를 작업기억으로 불러올 경우 작업기억 공간을 많이 차지하게 된다. 장기기억에 지식의 연결이 잘 되어 있을수록 그만큼 작업기억의 공간은 여유가 생길 수 있다. 작업기억의 공간에 여유가 있다는 것은 의미가 크다. 이는 새로운 정보에 대해 깊이 생각해 보거나 문제를 해결하기 위해 사용할 수 있는 매우 소중한 인지적 자원이기 때문이다. 정보를 낱개로 기억하고 있지 않고 하나의 패턴 형태로 즉 큰 의미 덩이(chunks)로 발달시키는 것은 그 분야 전문가들이 갖는 특징이다. 따라서 교사는 학생들에게 폭넓은 독서와 잦은 복습, 토론, 적용과 같은 활동을 장려할 필요가 있다. 수업 활동도 단순히 흥미롭다는데 그쳐서는 안 된다. 그 활동을 통해 장기기억 속의 정보의 양, 깊이, 폭을 넓히고 패턴과 청크(chunks)의 형태로 조직화할 수 있어야 한다. 이는 교사와 학생 모두가 정보를 어떻게 조직하고 범주화해서 기억하느냐에 달려 있다.

정보의 정교한 시연과 복습은 정보의 연결을 단단하게 해주고 새로운 지식을 기존의 지식에 통합하여 새로운 패턴을 형성하게 된다. 이는 기억한 내용을 자동적으로 인출할 수 있게 해주고 작업기억으로 불러왔을 때 공간을 거의 차지하지 않게 해준다. 이것이 잦은 시연과 복습을 통한 자동화의 힘이다. 이렇게 잘 패턴화된 기억을 장기기억에 갖기 위해서는 충분한 복습시간을 어떻게 확보할 수 있을 것인가가 관건이다.

복습 방법으로는 다시 읽는 인풋(input) 방식보다는 인출(output, retrieval) 방식이 정보의 파지에 더 효과적이다. 이를 위한 대표적인 수업 활동이 쪽지시험이다. 학습자의 스트레스만 유발하지 않는다면 이는 매우 유용한 복습과 기억의 수단이다.

이미 앞에서 언급했지만 복습이란 것이 학습한 내용을 다시 읽으며 상기해 보는 것만을 의미하지 않는다. 그런 복습은 인출형 복습에 비해 그 효과도 높지 않다. 인출형 복습에는 요약하기, 마인드맵 그리기, 빈칸 채우기, 문제 풀기, 자신의 언어로 설명하기, 정보를 자신의 방식으로 재구성하기, 질문에 답하게 하기, 모의시험 등 다양한 형태가 있다. 복습을 위한 평가를 매주, 매월 정기적으로 하는 것은 장기기억의 정보 패턴화(patterning)¹²와 자동화를 위해 꼭 필요한 수업 활동이다.

[이전 칼럼]

• 학습과학 새 연재(27) : 뇌와 손잡고, 교실 혁명하기 – ‘17가지 수업 전략’

• 학습과학 새 연재(26) : 자연적 학습의 비밀, 12가지 원리로 교실의 새로운 미래를 열자

참고 문헌

• 이찬승 (2022). 학습과학 <원리 30> 기초학습부진 예방과 보정을 위한 뇌친화적 수업지도, 다음 10가지 전략이 효과적이다.
http://21erick.org/column/8153/
• Barak Rosenshine (2010). Principles of Instruction: Research-Based Strategies That all Teachers Should know. UNESCO, International Bureau of Education.
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_21.pdf
• Elizabeth Mulvahill (2021). 15 Ways to Scaffold Learning.
https://www.weareteachers.com/ways-to-scaffold-learning/
• Erik Francis (2014). Difficulty vs. Complexity: What’s the Difference?
http://maverikeducation.blogspot.com/2014/03/difficulty-vs-complexity-whats.html
• Fisher, D., & Frey, N. (2013). Better Learning Through Structured Teaching: A Framework for the Gradual Release of Responsibility (2nd ed.), by D. Fisher & N. Frey, 2013, Alexandria, VA: ASCD.
https://keystoliteracy.com/wp-content/uploads/2017/08/frey_douglas_and_nancy_frey-_gradual_release_of_responsibility_intructional_framework.pdf
• John Hattie (2009). Visible Learning: a Synthesis of Over 800 Meta-analyses Relating to Achievement. Routledge Press.
• Natalie Saaris (2017). 4 Questions that Drive Successful Scaffolds.
https://www.activelylearn.com/post/4-questions-that-drive-successful-scaffolds
• Rebecca Alber (2014). 6 Scaffolding Strategies to Use With Your Students.
https://www.edutopia.org/blog/scaffolding-lessons-six-strategies-rebecca-alber
• Lev Vygotsky’s Zone of Proxical Development.https://medium.com/interactive-designers-cookbook/vygotsky-and-video-games-a7f77c2f81a
• www.innerdrive.co.uk. A Complete Guide to Rosenshine’s Principles of Instruction.
https://www.innerdrive.co.uk/guides/a-complete-guide-to-rosenshines-principles-of-instruction/

각주

직접교수법(direct instruction) – 교사주도 교수법(teacher-directed teaching method)으로서 교사의 명시적 설명이 오해(misinterpretation)를 줄이고 학습을 가속화할 수 있으며, 정확히 가르치면 배경에 상관없이 모든 학생들이 배울 수 있다는 이론에 기반하고 있다. 일리노이대 교육심리학 교수였던 Barak Rosenshine(1930-2017)는 효과적인 교수법으로 ① 학습 목표 소개와 복습, ② 학습 자료의 설명이나 시범보이기, ③ 안내와 지원이 따르는 연습, ④ 피드백의 제공과 오류 수정, ⑤ 독자적 연습, ⑥ 주간 및 월간 복습이라는 6가지 단계를 제안한 바 있는데 이는 대표적인 직접교수법 모형의 하나라고 할 수 있다. 또한 직접교수법은 강의뿐만 아니라 문제 해결, 연습, 토론, 실습 등 다양한 활동과 조합하여 사용될 수 있다.
‘입력(input)보다는 인출(output, retrieval)을 수반하는 방식의 복습이 더 효과적’에 대한 내용은 다음 주소의 글을 참조 바람: http://21erick.org/column/6565/
씽크 얼라우드(think aloud) – 교사가 글을 읽으며 내용을 어떻게 이해하고 문제를 어떻게 해결하는지의 과정을 그 순간 소리 내어 말로 직접 학습자에게 보여주는 활동. 생각을 말로 표현한다고 해서 이를 think aloud라고 부른다.
스캐폴딩(scaffolding, 飛階) – 학습자가 주어진 과제를 잘 수행할 수 있도록 교사나 또래가 일시적으로 제공하는 교육적 지원(instructional support)을 일컫는다. 힌트나 단서 주기, 문제 풀이 과정 시범 보이기, 추가적인 자료 제공하기, 사전에 어휘 학습하기, 시각자료 제공하기, 사전지식과 연결하기, 피드백 제공하기, 질문을 위한 촉진수단 제공(예: who, why, how)하기, 문제 해결을 위한 도구 제공하기 등이 있다.
촉진 수단(prompts) – 학생이 표적 행동을 수행할 수 있도록 제공하는 다양한 자극이다. 길잡이(단서) 정보의 제공 등이 이에 해당된다.
도움·지원이 뒤따르는 실습(guided practice) – 독자적 실습(independent practice)의 이전 단계로 교사의 시범을 보고 지원을 받으면서 하는 실습 활동. 교실 수업에서 새로운 기능을 익히는 4단계 과정인 ‘교사의 시범 보이기(I do it), 교사의 도움과 지원을 받으며 학생이 실습하기(We do it), 학생들이 협동학습 형태로 실습하기(You do it together), 학생이 독자적으로 실행하기(You do it alone)’ 중에서 We do it, You do it together가 이에 해당된다.
시연(rehearsal) – 관찰한 행동을 실제의 사회적 상황에서 표현하기 전에 미리 연습해 보는 것을 뜻한다. 일반 사전에서는 시연을 ‘무용이나 연극 따위를 일반에게 공개하기 전에 시험적으로 상연함.’라고 정의하고 있다.
부호화(encoding) – 정보처리의 한 단계로서 정보가 뇌에서 처리할 수 있는 기호 형태로 바뀌어 우리 뇌의 시스템 속으로 입력되는 과정이며, 이 과정에서 정보는 뇌에 오래 저장될 수 있고 인출하기 쉬운 구조로 전환되고 기존의 관련 정보와 연결된다.
숙달학습(mastery learning) – 학교 교육과정 속에 규정되어 있는 대부분의 교육목표들은 거의 모든 학생들에 의하여 능히 성공적으로 달성될 수 있는 것으로 보고, 이를 성취하기 위하여 수업 절차가 학생 개개인의 능력과 학습속도에 대하여 최적(最適)의 것이 되도록 구성되어야 한다고 주장하는 교수이론(敎授理論)의 한 입장(교육학용어사전, 1995). 완전학습(完全學習)이라고도 부른다.
점진적 책임 이양 모델(Gradual Release of Responsibility Model: GRR) – 교실 수업에서 새로운 기능을 익히는 4단계 과정으로서, ‘교사의 시범 보이기(I do it), 교사의 도움과 지원을 받으며 학생이 실습하기(We do it), 학생들이 모둠활동으로 실습하기(You do it together), 학생이 독자적으로 실행하기(You do it alone)’로 구성된다.
근접발달영역(Zone of Proximal Development: ZPD) – 레프 비고츠키(Vygotsky)가 제시한 아동의 인지발달 이론으로서, 아동이 현재보다 더 높은 발달 수준으로 올라갈 수 있는 발달 단계를 말한다. 그는 이를 ‘근접발달영역’으로 명명하고 아이들은 보다 뛰어난 성숙된 부모, 교사, 동료들과의 상호작용을 통해 더 높은 발달 수준에 도달할 수 있다고 보았다.
패턴화(patterning) – 정보를 의미 있게 조직하고 범주화하는 것.

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