내 자녀·학생 자기주도(조절)학습 능력 키우기 A to Z(상)
by gyobasaNPO | 2021-05-04 18:34
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1) 자기주도학습/자기조절학습의 정의
2) 자기조절학습 능력의 구성 요소
3) 자기주도학습과 자기조절학습의 유사점과 차이점
1) 자기조절 3단계
2) 자기조절학습 3단계 사이클
1) 초등 수준 자기조절학습 지도
2) 중등 수준 자기조절학습 지도
3) 자기조절학습 전략을 수업에 통합해 가르치기 사례
4) 중하위권 자기조절학습 능력 향상을 위한 전략
코로나 팬데믹으로 인한 원격수업이 본격화되면서 학생들의 자기주도학습(self-directed learning: SDL)에 대한 기대가 더 높아졌다. 이뿐만 아니라 원격수업 기간 중 상위권과 중하위권의 학력 격차가 더 커진데 대한 요인의 하나로 중하위권의 자기주도학습 능력의 부족을 꼽기도 한다. 무엇보다도 학생이 주도하고 교사는 촉진자 역할을 하는 수업, 학생의 참여가 활발한 수업, 학생에게 임파워링(empowering)1하는 수업, 나아가 개인별 맞춤학습은 학습자의 자기주도성과 자기조절 능력을 통해 실현될 수 있다. 앞으로 중고교 수준에서 학교혁신의 방향은 학습자 스스로 계획을 세우고 자신의 학습을 모니터링하며 수행의 결과를 성찰할 수 있는 자기주도학습(자기조절학습) 능력을 길러주는 데 초점을 두어야 할 것이다. 이는 21세기 평생학습 시대에 학교교육을 통해 누구나 갖추어야 할 핵심역량의 하나다.
우리나라 학교를 중심으로 한 교육계에서 사용하는 자기주도학습은 어떤 의미로 쓰이고 있을까? 우리나라는 자기주도학습 개념을 ‘다른 사람의 도움 없이 혼자서 하는 학습’ 정도의 의미로 오해하여 자율학습의 형태로 인식하는 경우가 많다(한국교육개발원, 2012).
자기주도학습에 대한 정의가 부실하면 자기주도학습 능력을 가르치는 일 역시 부실해질 수밖에 없다. 자기주도학습을 ‘다른 사람의 도움 없이 혼자서 하는 학습’으로 오해하여 잘못 정의해버리고 나면 학습 격차의 책임은 오롯이 학생에게 전가되기 쉽다. 원격수업 중 중하위원의 성적이 더 떨어진 것을 “그들 스스로 학습하는 능력이 부족했기 때문이야”라는 식으로 학생들의 귀책사유로 돌리기는 것이 가능하듯이 말이다. 하지만 초중고 학생들에게 안내나 지원 없이 자기주도학습을 기대하는 것은 그 자체가 무리다. 아동의 이성의 뇌(전두엽)는 23-24세까지는 아직 발달 중에 있다. 특히 초등학생이라면 자신의 사소한 일상의 일도 제대로 챙기지 못하는데 어떻게 이들에게 온전한 자기주도학습을 기대한단 말인가? 전두엽이 다 발달된 성인에게도 이는 쉽지 않은 일이다.
한국의 경우 자기주도학습의 의미에 대한 오해도 크지만 학생이 자기주도학습자로 성장하기 위한 여건 역시 매우 나쁘다. OECD가 실시하는 PISA(국제학업성취도평가) 성적 비교에 의해서도 여실히 드러나듯이 15세 한국 학생들의 경우 학업 성취도는 높지만 자기주도학습 능력은 매우 낮다. 왜 그럴까? 이는 교육시스템과 관련이 깊다. 중고교 수준에서는 학생들마다 다소의 차이는 있겠지만 상당한 수준의 자주성과 독립성 그리고 개인적 조절능력을 갖출 수 있는 나이다. 하지만 수업과 학습환경이 이런 능력을 발휘할 기회를 충분히 제공하지 못해 실제 자기주도성이 매우 낮다. 학생이 자율적으로 직접 계획을 세우고 수행하고 성찰하도록 맡기는 것보다 학교와 부모가 학생의 하루를 매우 빡빡한 일정으로 관리하고 통제하는 것이 교육의 목표(상위권 대학에 입학을 위한 성적 향상) 달성에 유리하다고 생각하고 그렇게 해왔다. 또한 한국의 교사나 엄마들은 학생과 자녀들이 시행착오를 겪으며 스스로 해결할 수 있도록 기다려주지 않는다. 학습과 관련해 학생과 자녀가 할 몫을 대신해 주는 경우가 많다. 이런 상황은 학생들이 학습을 함에 있어서 스스로 선택하고 스스로 책임을 질 수 있는 기회를 충분히 갖지 못하게 하고 자발적 공부 습관을 기르기 어렵게 만든다. 한국 학생들에게 자기주도학습이나 자기조절학습 능력이 부족한 것은 학생 탓보다는 제도와 환경의 탓이 더 크다고 하겠다.
초중고생이 스스로 계획은 세우고, 모니터링하며 성찰하는 자기주도학습(자기조절학습)이 가능하기 위해서는 교사의 역할이 중요하다. 여기에는 자기주도학습 기회를 제공하는 수업 설계, 시범, 안내, 전략 지도 그리고 피드백, 스캐폴딩, 배경지식의 제공 등 다양한 교사의 개입이 필요하기 때문이다. 학생들에게 자기주도학습을 기대하기에 앞서 이에 대한 전략(스킬)을 먼저 지도하는 것이 바람직한 순서다. 자기주도학습 방법을 가르쳐 주지도 않고 학습자에게 자기주도학습 습관을 기대하는 것은 타당하지 않다.
우리나라 학생들의 자기조절학습 능력은 어느 정도일까? 한국교육과정평가원에서 2004년 자기조절학습 능력을 평가한 결과를 공개한 적이 있는데(이양락 외, 2005) 중학교 3학년의 경우를 예로 들면 상 수준, 중 수준, 하 수준의 자기조절학습 지표에 해당하는 비율이 각각 7.0%, 77.8%, 15.2%로 나타났다. 즉 대부분의 학생들(93%)이 중 수준 이하의 자기주도학습 능력을 보이고 있다. 한편 초(6학년), 중(3학년), 고(1학년)의 학생들 중에서 상 수준의 자기주도학습 능력을 갖춘 학생의 비율은 각각 9.8%, 7.0%, 5.9%로서 고학년이 될수록 상 수준의 자기주도학습 능력을 갖춘 학생 비율이 떨어지고 있음을 알 수 있다. 발달 단계를 감안하면 상 수준이 증가해야 하지만 한국의 입시중심 교육 환경이 이런 이상한 결과를 만들어내는 것으로 추정된다. 참고로 자기조절학습 능력의 측정은 행동통제, 학업적 효능감, 학습전략의 3가지 지표를 사용했다.
표준화된 교육과정에 따라, 교사의 주도하에, 타율적인 교육이 실시되는 학교교육의 상황에서 자기주도학습(자기조절학습)이 주류가 되기는 매우 어려운 점이 있지만, 매우 다행스러운 것은 자기주도학습(자기조절학습)은 교사가 모델을 보여주고 안내와 지원이 따르면 누구나 잘 배울 수 있다는 점이다(Boekaerts, 2006). 이번 칼럼에서는 자기주도학습(자기조절학습)의 의미, 단계, 지도 방법에 대해 살펴보고자 한다.
자기주도학습(self-directed learning: SDL)은 용어가 암시하는 것처럼 학습자 스스로가 자발적으로 학습의 상세한 계획 및 목표를 세워 학습을 실시하고 평가까지 하는 학습의 형태를 말한다.
자기주도학습이라는 용어는 1970년대부터 본격적으로 사용되기 시작했으며 전통적인 학교 환경 밖의 사회교육이나 성인의 학습활동을 의미했다. 우리나라는 성인교육에 사용되던 자기주도학습이라는 개념을 제7차 교육과정에서 초중고 수준에 그대로 도입하는 우를 범하면서 오늘날 용어 사용의 혼란을 가져 왔다(주호수, 2003). 미성년자인 초중고 학생들에게 스스로 학습계획을 세우고 실행한 후 성찰까지 하는 자기주도학습을 기대하는 것은 발달상의 이유로도 과도하다. 또한 자기주도학습의 가장 큰 특징 중 하나는 학습과제를 학습자가 주도적으로 설정하고 학습하는 것인데 한국의 현재 환경에서는 이것이 가능하지도 않다. 한국의 학교교육에서는 교육과정과 교과서를 통해 배울 내용을 국가와 교사가 정해주고 수업도 학생보다는 교사가 주도하기 때문이다. 이런 점들을 고려할 때 초중등 학교교육에서 학생들에게 자기주도학습이라는 용어를 사용하는 것 자체가 어울리지 않는 일이다. 영어권의 ‘self-directed learning’에 관한 글을 봐도 대부분이 대학을 포함한 성인교육에 관한 것이다.
초중고 학생들에게는 자기주도학습보다 자기조절학습(self-regulated learning: SRL)이라는 용어를 사용하고 기대하는 것이 더 현실적이고 적합하다. 취학전 유아를 포함하여 초중등 학생들에게는 주의조절, 감정조절, 행동조절이 매우 중요하기 때문이다. 참고로 한국교육과정평가원도 관련 연구에서 자기조절학습이라는 용어를 사용하고 있다. 자기조절학습은 교육심리학과 인지심리학에서 기원한 개념으로 자기주도학습에 비해 시기적으로 뒤인 1980년대에 등장한 개념이다. 용어 도입에 있어서 신중하지 못한 탓에 한국의 경우 초중등 교육에서 자기조절학습보다 자기주도학습이라는 용어가 압도적으로 많이 쓰이고 있다. 이를 하루아침에 바로잡을 수는 없겠지만 가능한 한 초중고 수준에서는 자기주도학습(SDL)이라는 용어 대신에 자기조절학습(SRL)이라는 용어를 사용하는 것이 바람직하다 생각된다.
자기조절학습(SRL)은 자기조절의 한 영역으로서 교육의 목표 달성을 위해 학습자가 갖추어야 할 제1순위 자질로서, 상위인지, 전략적 행동(strategic action)2, 학습 동기(motivation to learn)라는 3요소에 의해 작동되는 학습이다(Wikipedia). 어떤 전문가는 학습에서의 자기조절을 ‘4번째 R’이라고 설명하기도 한다. 이는 문해력 학습을 할 때 읽기(Reading), 쓰기(wRiting), 셈하기(aRithmetic)의 계획을 세우고 목표를 달성하기 위해서 뿐만 아니라 타인과 소통하기 위해서도 반드시 필요한 요소이기 때문이다.
자기조절학습 능력이 향상되면 학교생활이 성공적이고 더 많이 배우며 더 높은 수준에 이를 수 있다. 또한 자기조절 능력은 관련 연구에 따르면 학교성적은 물론 대입시험 성적과도 밀접한 관련이 있다는 것이 밝혀졌다. 이러한 자기조절에 어려움이 있게 되면 이는 공부 습관의 부족, 집중의 어려움, 낮은 동기, 문제 행동 등의 문제점을 야기하게 된다. 학습자가 원만한 학교생활을 하기 위해서는 자신의 생각, 행동, 주의, 감정 등을 스스로 통제할 수 있는 능력을 갖추어야 하는데 바로 이런 것이 자기조절학습 능력의 바탕이 된다.
용법의 적절성 여부를 떠나 초중등 교육에서 자기주도학습이라는 용어가 널리 사용되고 있는 현실은 인정할 수밖에 없는 측면이 있다. 7차 교육과정에서 성인의 사회교육에서 쓰이는 자기주도학습이라는 개념을 초중등 학교교육에 그대로 도입해 사용함으로써 개념의 혼란을 부추긴 것은 사실이지만 자기주도학습이라는 용어의 사용이 뿌리 깊어 앞으로도 초중등 교육에서 두 용어가 지속적으로 혼용될 것이 예상된다. 이에 자기조절학습이라는 용어 사용이 더 바람직하다는 점을 이해하고 이를 구분해 사용하는 계기가 되기를 바라는 취지에서 자기주도학습과 자기조절학습의 정의, 유사점, 차이점 등에 대해 좀 더 자세히 살펴보기로 한다.
1) 자기주도학습/자기조절학습의 정의
자기주도학습(SDL)이라는 말은 직관적으로 이해하기 쉽지만 자기조절학습(SRL)의 자기조절은 심리학적 용어여서 이해가 쉽지 않다. 자기조절을 간단히 정의하면 자신의 신체와 마음을 통제하는 능력을 말하는데, 특히 자신의 감정을 통제하고 주의 집중과 유지를 위한 능력을 말한다(Shonkoff & Phillips, 2000). 이 두 가지 용어를 좀 더 엄밀히 정의하면 아래와 같다.
(1) 자기주도학습(SDL)
학습자 스스로가 학습의 참여 여부에서부터 목표 설정 및 교육 프로그램의 선정과 교육평가에 이르기까지 교육의 전 과정을 자발적 의사에 따라 선택하고 결정하여 행하게 되는 학습형태이다(교육학용어사전, 1995).
(2) 자기조절학습(SRL)
자기조절학습은 학습자가 과제 수행을 위한 계획을 세우고, 수행을 모니터링하며, 수행 결과에 대해 성찰하고 이 성찰의 결과를 차기 과제 수행을 위해 적용하는 일련의 순환적 과정이다(Zimmerman, 2002).
이상의 두 정의 간에는 차이가 선명하게 드러나지 않는다. 이 두 가지 개념은 아래와 같이 공통점이 많다. 아래 <도표 1>을 보면 자기주도학습이나 자기조절학습 모두 ‘자기 동기유발, 자기조절, 자기 모니터링, 자기 수정’이라는 핵심 요소를 공유한다.
<도표 1> 자기주도학습과 자기조절학습의 핵심 요소(공통)(alearningjourneyweb, 2017)
여기서 자기 동기유발, 자기조절, 자기 모니터링, 자기 수정은 이 순서를 따라 순환한다.
2) 자기조절학습 능력의 구성 요소
자기조절학습을 이해하기 위해서는 자기조절학습 능력이 구체적으로 어떤 요소들로 구성되는지 알 필요가 있는데 지머맨의 것을 소개하면 아래와 같다(Zimmerman & Pons, 1986 진경애, 2016 재인용).
<도표 2> 자기조절학습 능력을 구성하는 요소
| 하위 영역 | 설명 | |
| 학습
동기 |
내적 목표 | 학습을 하는 이유가 과제에 대한 호기심 또는 도전감과 같은 내재적 가치에 있음을 의미한다. |
| 과제 가치 | 학습에 대한 내재적 흥미와 유용성 가치를 인식하는 것을 의미한다. | |
| 자기 효능감 | 특정 과제를 성공적으로 수행하기 위해 요구되는 학습 기술과 능력을 소유하고 있는가에 대한 학습자의 주관적 평가를 의미한다. | |
| 학습
전략 |
인지 전략 | 학습자가 학습 내용을 잘 배우고, 기억하고, 이해하기 위한 전략이며, 시연, 정교화, 조직화 등이 대표적인 예이다. |
| 상위인지전략 | 학습 수행 전반을 계획하고, 점검함으로써 자신이 알고 있는 것과 모르고 있는 것이 무엇인지를 파악하고, 부족한 부분에 대한 평가를 통해 학습 계획 및 전략을 수정 조절해 나가는 과정을 말한다. | |
| 행동
조절 |
시간·환경관리 | 효과적 학습을 위하여 최적의 시간과 환경을 스스로 탐색 선택하는 것을 의미한다. |
| 노력 조절 | 다양한 이유(예: 학습 내용이 너무 어렵거나, 재미없거나, 지루한 경우)로 학습을 포기하고 싶은 경우에도 끝까지 학습을 지속하기 위한 행동 조절 전략이다. | |
| 도움 구하기 | 습자가 학습 상황에서 어려움에 직면한 경우 주변(예: 부모님, 교사, 친구)에 도움을 요청하여 적극적으로 문제를 해결하기 위한 행동 조절 전략이다. | |
3) 자기주도학습과 자기조절학습의 유사점과 차이점
자기주도학습과 자기조절학습 간에는 유사점이 많지만 차이점도 분명히 존재한다. 이를 도표로 살펴보면 아래와 같다.
<도표 3> 자기주도학습과 자기조절학습의 유사점/차이점 비교(Saks, 2014; Loyens, 2008)
| 자기주도학습(SDL) | 자기조절학습(SRL) | |
| 유사점 | • 4개의 단계로 구성됨
① 과제 정의하기(설정하기) ② 학습 목표 설정하고 계획 세우기 ③ 목표 달성을 위해 전략 동원하기 ④ 모니터링이나 성찰을 통해 평가하기 • 목표 지향적 행위 • 상위인지 능력의 동원 • 능동적 참여 • 내적 동기 |
|
| 차이점 | • 성인교육에서 유래한 개념 | • 교육심리학, 인지심리학에서 유래한 개념 |
| • 통상적으로 전통적인 학교 환경 밖에서 행해짐. | • 주로 학교 환경에서 사용됨. | |
| • 학습자가 과제를 설정하고 학습환경을 디자인할 자율성을 가짐. | • 교사가 학습과제를 설정함. | |
| • 자기조절학습을 포함하는 더 넓은 개념임. | • 자기주도학습을 포함하지 않는 상대적으로 좁은 개념임. | |
발달심리학자 비고츠기(1997)에 따르면 아동의 자기조절(self-regulation)은 다음 3 단계(stage)에 따라 발달한다.
1) 자기조절 3단계
(1) 1단계: 교사와 부모 등의 타인에 의해 조절되는 단계다.
이 단계에서는 외부 조절자(regulator)가 행동에 대한 규칙을 제공하고 아동이 이 규칙을 자신에게 어떻게 적용하는지 관찰한다.
(2) 2단계: 아동이 행위와 처신에 대한 규칙을 내재화하고 이를 타인에게 적용하기 시작하는 단계다.
교사와 부모는 고자질을 못하게 하지만 어린 아동들은 서로 혹은 다른 친구의 잘못된 행동에 대해 지적하고 뒤에서 험담한다. 이는 긍정적 신호로서 아동이 규칙과 규칙의 위반에 대해 인지하기 시작했다는 뜻이다.
(3) 3단계: 이는 품행과 처신의 규칙을 자신에게 적용하는 단계다.
이는 누가 보고 있지 않을 때도 아동이 자발적으로 이런 규칙을 지키려고 하는 단계다. 바로 이 단계에서 아동은 규칙에 어긋나는 것을 억제하고 규칙에 준하는 행동을 솔선수범하는 능력을 갖추기 시작한다.
이상의 자기조절 3단계를 고려하면 초등 저학년에서 자기조절학습을 기대하는 것은 무리다. 이 시기는 교사와 학부모에 의해 통제되는 단계이기 때문이다. 그러나 초등 고학년이 되면 개인에 따라 차이가 있지만 바른 품행과 처신의 규칙을 자신에게 적용하는 것을 배우기 시작한다.
2) 자기조절학습 3단계 사이클
자기조절학습은 위 정의에서 잘 나타나듯이 몇 가지 단계가 순환적으로 작동한다. 가장 대표적인 모델이 ‘학습자가 ① 계획을 세우고 ② 수행 과정을 모니터링하고 ③ 수행 결과를 성찰한다.’처럼 3가지 요소로 구성되는 지머맨(Zimmerman, 2002)의 모형이다.
<도표 4> 자기조절학습의 3단계 순환(Zimmerman, 2000)
출처: Image by Karin Kirk
지머맨은 이상의 세 가지 단계를 아래와 같이 여덟 가지 요소로 더 자세히 나누기도 한다.
i) 구체적으로 목표 세우기, ii) 목표 달성을 위해 강력한 전략 채택하기, iii) 수행과정을 모니터링하기, iv) 목표 달성에 유리하도록 자신의 물리적·사회적 맥락을 재구조화하기, v) 시간을 효과적으로 관리하기, vi) 자신이 사용한 방법들을 스스로 평가해보기, vii) 결과에 대한 요인 분석하기, viii) 차기 과제를 할 때 어떻게 전략을 수정할지 생각해보기 (Zimmerman, 2002, p. 66)
이상의 3가지 각 단계에서 구체적으로 어떤 전략과 활동을 하게 되는지 살펴보기로 한다.
(1) 계획 단계(forethought phase)
이는 학습을 시작하기 전(pre-learning) 단계로 수행하고자 하는 과제에 대해 얼마나 관심이 있는지, 또 어떻게 해야 잘 해낼 수 있는지, 얼마나 잘 해낼 수 있는지, 하고자 하는 의지는 어느 정도인지 등에 생각이 집중되는 과정이다. 바로 이 단계에서 학습자는 목표를 수립하고 마주할 어려움들에 대해 어떻게 접근하고, 어디서부터 시작하며, 어떤 전략을 사용해 문제를 해결할지 계획을 수립한다.
(2) 수행 단계(performance phase)
수행단계에서는 실제 과제 수행을 위해 전락을 동원하고 학습자가 갖는 어려움을 해결하는 시간이다. 이를 위해 학습자는 어떤 것이 잘 작동하고 혹은 작동하지 않는지, 또 어떤 것에 마음이 끌리고 어떤 것이 수행할 가치가 있는지 등을 모니터링한다. 특히 도움과 안내를 요청할 것인지, 과제를 끝까지 밀고 나갈 것인지 포기할 것인지, 과제를 완수하려면 어떤 조정이 필요한지 판단한다.
(3) 성찰 단계(self-reflection phase)
이는 자기조절학습의 마지막 단계로서 과제 수행의 과정과 결과를 성찰하는 과정이다. 즉 얼마의 시간과 노력을 들였고 어떤 전략이 좋았으며 어떤 전략이 별로였는지, 그래서 다음에는 어떤 전략을 써야 할지 등을 생각해보는 단계다.
위 지머맨의 3단계 자기조절학습 모델이 강조하는 바는 학습자가 연습하고 교사가 잘 지원해주면 모든 학습자들이 성공적인 자기조절학습자가 될 수 있다는 것이다. 이 모델에 따르면 학습자들은 지난 학습경험을 거울삼아 더 나은 전략을 구사할 수 있고 자신감을 키워 새로운 도전을 해볼 수 있는 능력을 갖추게 된다.
이때 교사의 역할은 무엇일까? 교사는 적절한 전략을 선택하고 구사하는 방법을 시범적으로 보여주거나 지원이 풍부한 학습 환경을 마련해줌으로써 수업 중 학습자들의 생각, 행동, 주의, 감정의 조절을 도와줄 수 있다. 아울러 교사는 학습 과정을 면밀히 지켜보면서 지원자로서의 관계 유지는 물론 적절한 피드백, 스캐폴딩 그리고 배경지식 등을 제공할 필요가 있다. 또한 지능은 고정된 것이 아니며 성공과 실패는 타고난 지능 때문이 아닌 얼마나 노력하고 효과적인 전략을 쓰느냐에 달린 문제라는 것을 인식시키는 것도 잊지 말아야 한다.
유감스럽게도 지머맨은 동료들과 함께 자기조절학습을 체계적으로 지도하는 교사가 거의 없다는 점을 아래와 같이 구체적으로 문제제기한 적이 있다(Zimmerman et al., 1996).
① 극소수의 교사들만 학생들에게 자기조절학습 요령을 가르친다.
② 극소수의 교사들만 학습과제를 선정할 때 학생들에게 선택지를 제공한다.
③ 극소수의 교사들만 구체적으로 학습 목표를 세우고 학습전략을 적용하는 방법을 가르친다.
④ 극소수의 교사들만 학생들에게 수행한 과제에 대해 평가하도록 요구한다.
⑤ 극소수의 교사들만 자기조절학습에 대한 학생들의 신념이 어느 정도인지 평가한다.
이상에 제기된 문제점들을 개선하려면 연수 등을 통해 자기조절학습을 잘 지도할 수 있도록 교사들에게 검증된 모델, 전략, 방법, 스킬 등을 제공할 필요가 있다.
이어서 학교 급별로 이상의 자기조절학습 3단계 전략을 어떻게 적용할 수 있는지 구체적인 예를 통해 살펴볼 것이다.
자기조절학습자는 학습 목표 달성을 위해 학습 도중에 마주하게 되는 다양한 어려움과 장애요인을 극복할 수 있도록 적절한 학습전략을 구사할 필요가 있다.
다음은 학교 급별로 자기조절학습 3단계 사이클에 따라 자기조절학습 전략을 어떻게 지도할 수 있는지 구체적인 예(Germeroth & Day-Hess, 2013)를 통해 살펴보기로 한다.
1) 초등 수준 자기조절학습 지도
초등학생이 되면 따라야 할 규칙이나 지시, 단계 등이 늘어나서 주의를 집중해 기억할 내용도 늘어나고 자기조절의 필요성도 커진다. 취학전 아동의 경우와 마찬가지로 초등 수준에서 자기조절 능력을 키우는 데는 놀이만큼 좋은 것이 없다. 예로 역할극(role play)과 같은 놀이를 하려면 주의, 행동, 감정의 조절이 필수적이기 때문이다. 게임 같은 것도 자기조절 능력을 키우는데 좋은 활동이 된다. 게임을 하다 보면 좌절을 자주 겪게 되는데 이는 회복의 경험을 쌓을 수 있는 좋은 기회가 될 수 있기 때문이다.
또한 초등학교 고학년 수준이 되면 동기와 사회적 기대(social expectations) 같은 것 외에 사회적 비교(social comparison)가 일어나고, 동료의 영향과 부모의 기대까지 개입되면서 아동이 자신의 행동을 통제하는 것을 교사가 직접 돕기에는 어려움이 따른다. 이런 상황에서 교사는 학생의 행동과 주의를 관찰하면서 목표를 달성할 수 있도록 이들의 방향을 잘 안내하는 것이 효과적이다.
초등 수준에서의 자기조절학습 3단계 사이클에 따른 구체적인 학습 전략과 활동의 예를 먼저 도표를 통해 개괄적으로 일견할 수 있게 한 다음 자세한 설명을 덧붙였다.
<도표 5> 초등 수준에서의 자기조절학습 3단계 전략과 활동
| 계획 단계 | 수행 단계 | 성찰 단계 |
| ▶ 학습 계획 수립 지도하기
① 단순하고 단기적 목표를 달성하기 위한 전략을 제공하기 ② 목표 달성이 어떻게 진전되어 가고 있는지 추적하여 기록하는 방법을 가르쳐 주기 ③ 단기적 목표 달성을 축하해주기 |
▶ 도움을 청하며 어려움을 극복하도록 장려하기
① 도움을 요청할 생각을 떠올리게 하는 리스트 붙여두기 ② 절대평가 방식의 점수 부여 ③ 협력학습 혹은 모둠학습 강화
|
▶포트폴리오 사용하기
① 성찰 가이드 제공하기 “이것이 내가 작업한 것 중 왜 가장 훌륭한 것인가?” “이런 학습 결과물들로부터 내가 배운 것은 무엇인가?” “이것들 중 내가 수행하기에 가장 어려웠던 과제는 무엇인가?” |
(1) 계획 단계
우선 큰 목표를 몇 개의 작은 목표로 쪼개는 것이 필요하다. 작은 목표가 성취를 통해 자신도 해낼 수 있다는 자신감을 갖게 하고 성공 경험을 갖게 하는데 유리하기 때문이다. 초등학생 수준에서도 목표를 수립하고 이를 달성하기 위한 계획을 짜는 것이 가능한 아동도 있지만 어른의 시범과 지원이 필요한 경우가 훨씬 더 많다. 계획 수립은 아래와 같이 3단계로 나누어 접근하는 것이 바람직하다(Schunk, 2001).
① 목표를 설정하기
② 목표 달성을 위해 사용할 전략을 결정하기
③ 목표 달성을 위해 얼마만큼의 시간, 재료 등의 자원이 필요한지 결정하기
▶ 학습 계획 수립 지도하기
계획 수립을 교사가 구체적으로 도와주는 방법으로는 아래와 같은 것을 생각해 볼 수 있다.
① 단순하고 단기적 목표를 달성하기 위한 전략을 제공하기(예: 공부 장소, 하루 중 언제 할 것인지 등)
② 목표 달성이 어떻게 진전되어 가고 있는지 추적하여 기록하는 방법을 가르쳐 주기(예: 체크리스트, 학습일지, 양식의 사용)
③ 단기적 목표 달성에 대한 축하 계획 세우기
이때 축하의 대상이 최종 결과가 아니라 학습 과정에서 쏟은 노력과 동원한 전략이 되는 것이 좋다.
(2) 수행 단계
초등학생은 학년이 올라갈수록 학습에 있어서 책임질 일이 늘어난다. 과제를 수행하면서 예기치 않은 문제에 봉착하거나 스스로 과제(assignment)를 마무리할 수 없다고 판단될 때 어디에 어떻게 도움을 청할 것인가의 판단이 매우 중요하다. 수행 단계에서 가장 중요한 것 한 가지를 살펴보자.
▶ 도움을 청해 어려움 극복하도록 장려하기(adaptive help-seeking)
도움 구하기와 관련해 교사가 할 일은 학생들이 스스로 해낼 수 없는 것에 대해 동료, 교사, 부모 등에게 도움을 청하는 일이 부끄러운 일이 아니며, 아래와 같은 내용을 학습자가 아는 것이 중요하다는 것을 주지시키는 일이다.
• 도움이 필요한 때를 아는 것
• 다른 사람이 도와줄 수 있다는 것
• 필요한 도움을 얻기 위해 질문을 생각해내는 것
• 도움을 청해도 괜찮다는 것
아울러 실행단계에서 다음과 같은 아이디어를 시도해볼 수 있다.
① 도움을 요청할 생각을 떠올리게 하는 리스트 붙여두기
예로, 어떻게 시작할지가 막막한 때, 또 5분간이나 시도했는데도 문제를 풀지 못할 때, 대충 짐작해 답을 쓰고 싶은 유혹을 느낄 때 등.
② 절대평가 방식으로 채점하기
학습 목표(learning objectives)나 채점 기준표(grading bubrics)에 기반해 평가할 때 학생들은 점수를 잘 맞는 것보다 배우는 내용 자체에 가치와 초점을 두게 된다. 이런 절대평가의 환경 속에서 학생들은 필요할 때 질문할 가능성도 높아진다. 채점 기준표가 주어질 때 자신이 어떤 부분이 부족한지도 쉽게 알 수 있고 이와 관련해 질문하기도 쉬워진다.
③ 협력학습 혹은 모둠학습 강화하기
모둠학습의 환경에서는 모둠 구성원 모두가 동료이기 때문에 두려움 없이 도움을 청할 수 있다.
(3) 성찰 단계
초등학생의 경우 교사로부터의 피드백에 대해 매우 민감하게 반응하고 이것이 학습자로서 자신을 어떻게 바라보는지에 영향을 미친다(Harter, S., 1981). 피드백이 평가 성격을 띨 때 더욱 그렇다. 이제 교사는 “예들아, 지금부터는 너희들이 얼마나 잘하고 있는지에 대해 선생님이 일일이 얘기해주지 않을 거야.”라고 말해줄 필요가 있다. 학생 스스로 자신의 목표를 추적해 기록한 자료, 사용한 학습전략, 자신이 이룬 학습 성과 등에 기반해 자신이 얼마나 잘하고 있는지를 파악할 수 있기 때문이다.
성찰을 돕기 위해 아래와 같은 것의 제공을 생각할 수 있다.
▶ 포트폴리오 사용하기
학습자들이 자신이 학습한 결과물들을 수집하고, 선택하고, 체계적으로 정리하고 되돌아보는 것은 매우 능동적인 자기조절학습의 과정이다. 포트폴리오에는 그림, 학습일기, 처음 글쓰기를 시도해본 것, 상급학년이라면 시험이나 보고서 같은 것도 포함될 수 있다.
① 성찰 가이드 제공하기
아래와 같은 열린 질문 형태로 생각하게 하는 것도 좋은 방법이다.
“이것이 내가 작업한 것 중 왜 가장 훌륭한 것인가?”
“이런 학습 결과물들로부터 내가 배운 것은 무엇인가?”
“이것들 중 내가 수행하기에 가장 어려웠던 과제는 무엇인가?”
이상 초등 수준에서의 3단계 자기조절학습에 대해 정리하면, 초등 고학년이 되면 개인차는 크지만 학생들의 자기조절 능력도 저학년 때보다 향상되고 책임감도 생기며 자신의 행동과 생각을 의식할 줄도 알게 되기에 이런 시기에 교사의 따뜻하고 지원하는 분위기를 강화하는 것이 중요하다. 서로 협력해서 학습하는 기회도 제공하고 피드백을 줄 때 결과(최종 성적)보다는 과정(노력, 전략)에 초점을 맞추는 것이 중요하다. 자기조절 스킬로는 목표와 계획을 수립하기, 학생이 사용한 전략에 대해 성찰하기 등에 초점을 맞출 필요가 있다.
2) 중등 수준 자기조절학습 지도
교사는 초등 수준에 이어서 중고교 수준에서도 학습자의 자기조절 능력을 계속 강화할 필요가 있다. 다만 초등학교 수준과 다른 점은 중고교 수준에서 자기조절은 학업 성취도를 높이는데 집중되는 경향을 띤다는 점이다. 중고교 수준에서 많은 교사들은 학생들의 자기조절능력 향상을 도모하고자 모둠활동과 협업의 기회를 제공한다. 이를 통해 목표와 계획을 세우고, 새로운 학습전략을 생각해보며, 수립한 계획과 전략에 따라 실행하고 성찰하는 활동뿐만 아니라 필요하면 전략을 수정할 기회를 제공한다. 자기조절학습 능력은 이렇게 협업을 통해 잘 발달시킬 수 있다.
중등 수준에서의 자기조절학습 3단계 사이클에 따른 구체적인 학습 전략과 활동의 예를 먼저 도표를 통해 개괄적으로 일견할 수 있게 한 다음 자세한 설명을 덧붙였다.
<도표 6> 중등 수준에서의 자기조절학습 3단계 전략과 활동
| 계획 단계 | 수행 단계 | 성찰 단계 |
| ▶ 장기적 목표와 단기적 목표 수립을 돕기
① 도전적이며 현실적인 단기장기 목표를 세우는 습관들이기 ▶ 플래너 및 학급과제 활용법 가르쳐주기 ① 주간 학급 과제를 벽에 붙여두고 업데이트하기 ② 학생들로 하여금 자신들의 당일 학습과제를 설정하고 끝마치게 하기 |
▶ 배울 내용에서 의미를 찾을 수 있도록 돕기
▶ 성장관점 형성하기 ▶ 긍정적 셀프 토크를 장려하기 ▶ 결과 대신 과정에 초점을 맞춰 피드백 주기 ▶ 학습(기억) 전략 지도하기 ① 학습 전략을 어떻게 사용하는지 모델을 보여주기(예: think-aloud) ② 시범과 안내를 수반한 연습활동 제공하기(guided practice) ▶ 학업 성취도 향상 추적을 위한 학습 그래프 작성하게 하기 ▶ 시간을 효과적으로 사용하도록 돕기 ▶ 숙제 완수를 지원할 프로세스를 제공하기 |
▶ 최종 결과에 대해 성찰하는 법을 가르치기
① 완성형 문장을 이용해 수행에 대한 성찰을 돕기 |
(1) 계획 단계
학습자가 중고등 학생이 되면 초등학교 때에 비해 학습에 대한 부담이 크게 늘어난다. 그래서 동기나 동기의 부족은 매우 중요한 문제가 된다. 특히 초등학교에서 중학교로 진학했을 때 교과 학습에 있어서 자존감, 해낼 수 있다는 자신감(self-efficacy), 흥미 등이 크게 떨어지고 부담이 큰 영어, 수학 같은 과목을 포기하는 학생들도 늘어난다는 연구가 많다. 따라서 자기조절학습은 계획 수립단계에서 큰 어려움에 봉착할 가능성이 높다. 학생들은 이 단계에서 이 활동을 왜 하는지 또 어떻게 하는지, 얼마나 많은 노력을 쏟아야 할지, 얼마나 잘 할 수 있는지 등을 생각하게 되는데 이런 것들이 동기와 직결된다.
학생들의 동기를 유발하고 수업에 활발히 참여시키는 일은 교사들에게 가장 도전적인 일이 된다. 이런 문제를 해결하는 데 도움이 되는 방법은 학생을 목표 설정과정에 참여시키는 일이다. 스웨덴, 핀란드 등의 학교에서는 목표를 설정할 때 학생, 학부모 교사 3자가 한 자리에 앉아 다음 학기 성취 목표를 설정하는 회의(conference)를 갖기도 한다. 여기서는 지난 학기에 D를 맞았는데 다음 학기는 B에 도전하겠다는 식의 목표가 정해지면 교사와 부모는 이런 목표의 달성을 위해 어떤 지원이 필요한지 등의 얘기가 오간다. 이렇게 학습 목표 설정 과정에 학생이 참여하게 되면 이것 자체가 학습에 대한 학생의 책임과 동기를 강화한다. 이는 학생으로 하여금 수업에 더 집중하게 하고 그 결과 학습에 진전을 보이면 이것이 다시 자신감 향상으로 이어진다. 따라서 이런 목표설정의 과정에 학습자가 주도적으로 참여하는 것은 자기조절학습을 위해 필수적이고 매우 효과적인 전략이 된다.
계획 단계에서 목표 설정을 돕는 방법으로 아래와 같은 것들을 생각해볼 수 있다.
▶ 장기적 목표와 단기적 목표 수립을 돕기
장기적 목표와 단기적 목표를 분리해 설정하되 도전적이면서도 현실적으로 달성 가능한 목표를 설정하도록 한다. 하나의 단원에서 장기적 목표란 단원 전체를 아우르는 큰 목표(bigger goal)를 말하는 것(예: 어떤 책과 자료를 읽을 것인가), 작은 목표란 매주 어떤 학습 전략을 사용할지 생각해보는 것 등이 될 수 있다. 암튼 각각의 목표에 얼마나 많은 시간을 투입하고 어떤 전략을 사용할지 등에 대해 함께 계획을 세우는 일은 학습자의 동기 유발에 매우 유용하다.
① 도전적이며 현실적인 단기장기 목표를 세우는 습관들이기
고교 수준으로 올라올수록 학생들은 시험과 프로젝트에서 좋은 점수를 받는 것에 초점을 맞추려 할 것이다.
▶ 플래너 및 학급 과제 활용법 가르치기
중고교생이 되면 독자적으로 학습할 부담이 점점 더 늘어나서 플래너(planner)의 사용 필요성이 더 커진다.
① 주간 학급 과제를 벽에 붙여두고 업데이트하기
수업에서 다룰 학급 과제(class agenda)를 주 단위로 관리하되 매일 업데이트 하도록 하는 것이 좋다.
② 학생들로 하여금 자신들의 당일 학습과제를 설정하고 끝마치게 하기
이는 과제, 프로젝트, 학습 목표 및 목표 대비 진전(progress) 정도를 추적하고 기록하는데 사용될 수 있다.
(2) 수행 단계
수행 단계는 학생이 자신의 계획을 실천에 옮기는 과정이며 계획수립 단계에서 설정한 목표를 이루는 과정이다. 수행 과정에 영향을 미치는 요인들은 매우 많다. 학습자의 동기, 해낼 수 있다는 자신감, 과제를 완수하거나 학습을 위해 동원할 전략, 필요할 때 도움 청하기 등이 대표적인 예다. 특히 학습자가 수업을 지루해하며 관심을 보이지 않을 때 이런 학생을 동기유발하는 것은 교사에게 가장 도전적인 과제가 된다.
이런 학생들에게는 어떻게 해야 할까? 이런 학생일수록 나도 해낼 수 있다는 믿음과 자신감 등을 갖게 하는 것이 중요하다. 이를 위해서는 “너도 할 수 있어”와 같은 말 정도로는 효과가 적다. 그 학생이 과거 어려운 상황에서도 잘 해냈던 일을 일깨워주면서 “너도 잘 할 수 있었잖니!”와 같은 말로 자신에 대한 믿음과 자신감을 살려줄 때 도움이 된다. 수업에 흥미를 느끼지 못하고 동기가 없는 학생들을 돕는 구체적인 방법들을 살펴보기로 한다.
▶ 배울 내용에서 의미를 찾을 수 있도록 돕기
인간의 뇌는 자신의 현재나 미래 삶에 관련이 있는(도움이 된다고 생각되는) 내용에는 주의를 기울인다. 따라서 학생의 학습 동기를 유발하고 이를 유지시키려면 배우는 내용이 학생 자신에게 의미 있는 것이어야 하고 교사는 배울 내용을 학생의 삶과 연결시킴으로써 학습할 내용에서 의미를 찾는 것을 도와줄 수 있다. 또한 배울 내용을 학생과 협의해 결정하거나 배울 내용을 복수로 제공한 후 학습자가 선택하게 하는 것도 의미를 찾고 동기를 유발하는 데 좋은 방법이다.
▶ 성장관점 형성하기
평소에 교사나 부모로부터 종종 “너는 잘 할 수 있어.”, “봐, 잘할 수 있을 거라 이미 알고 있었어!”와 같은 긍정적인 피드백을 받았던 학생은 자존감이 높고 해낼 수 있다는 자신에 대한 믿음이 있다. 뇌의 신경가소성(neuroplacidity)3에 따르면 어떤 아동도 특정 과제를 열심히 하면 그 부분을 담당하는 뇌의 기능이 좋아진다. 따라서 교사부터 학습이 느린 학습자에 대해 “누구나 성공적으로 배울 수 있다.”라는 신념과 성장관점(growth mindset)을 가져야 할 뿐만 아니라 학생들에게도 이를 심어줄 필요가 있다. 교사나 부모가 “너는 어떻게 해도 안 돼!”라는 고정관점(fixed mindset)을 갖는 한 학생의 학습과 성장을 기대하기는 어렵다.
성장관점을 갖게 하기 위해서는 긍정적 셀프 토크하기, 동기 강화에 도움이 되는 신념(motivational beliefs) 말하기 등이 도움이 될 수 있다.
▶ 긍정적 셀프 토크를 장려하기
‘긍정적 셀프 토크하기’는 일종의 혼자말로 자기 자신에게 대화하는 것을 말한다. 긍정적 셀프 토크는 긍정적 동기를 불러일으키는 것으로 자신에게 하는 말을 일컫는다. 예로, “자 보기에 좀 복잡해 보이기는 한데 내가 해결할 수 있을 거야”나, “이 방법 써볼까, 되는가 보자”와 같은 말이다. 이러한 긍정적 생각을 하면 뇌가 문제 해결을 할 수 있도록 돕는다.
한편 ‘동기 강화에 도움이 되는 신념’은 아래와 같은 표현들을 말한다.
• “나는 나의 태도를 조절할 수 있어!”
• “나는 시행착오를 겪기는 하지만 어떻게 해서든 방법을 찾아낼 수 있어!”
• “나는 무슨 일을 하든 열정과 최선을 다할 수 있어!”
• “실패는 성공으로 가는 디딤돌이야!”
• “오늘날의 나는 내가 선택한 결과일 뿐이야. 환경 탓으로 돌리고 싶지 않아!”
• “나는 하루하루 감사할 일이 많아!”
• “내가 간절히 원하기만 하면 나는 얼마든지 기회를 만들 수 있어!”
• “내가 원하는 결과가 하루아침에 오지 않는다는 것을 알아. 하지만 내가 최선을 다하면 언젠가는 좋은 결과를 얻을 수 있을 거야.”
▶ 결과 대신 과정에 초점을 맞춰 피드백 주기
중고교 수준에서는 과정보다 시험 성적과 같은 결과가 매우 중요하다. 이런 상황에서 학습과정과 사용한 전략에만 초점을 맞춰 피드백을 주기는 매우 어렵다. 하지만 과정과 전략에 초점을 맞출 때 학습자는 자신이 노력하면 개선할 수 있다는 믿음을 갖게 된다. 자신감이 결여된 학습자일수록 뇌의 신경가소성에 대한 믿음이 필요하다.
① 학습자의 학습전략 사용을 관찰하고 구체적인 피드백 제공하기
학습자들에게 다양한 학습전략을 사용하라고 가르치는 것만으로는 부족하다. 이런 전략들이 얼마나 효과적인지 살피고 평가하고 필요할 경우 전략을 수정하게 해야 한다.
▶ 학습(기억) 전략 지도하기
내용을 이해하는데 필요한 전략 외에 아래와 같은 기억 전략의 지도도 필요하다. 이는 인지과학에서 말하는 인코딩(부호화)4 전략이다(→ 칼럼 #623: <원리7> 정보처리이론의 적용은 학습이 일어나는 원리의 이해를 돕고 기억과 학습을 촉진한다).
• 단순 시연 전략(rote rehearsal strategies): 이는 단순 반복을 통해 정보를 기억하는 전략이다. 정교한 리허설(elaborative rehearsal) 전략에 비해 쓸모는 적지만 여전히 사용가치가 있는 학습전략이다.
• 공들인 시연 전략(elaborative rehearsal strategies): 새로운 학습정보를 장기기억으로 옮길 때 필요한 연습활동이다. 고쳐 표현하기, 요약하기, 비유 사용하기, 질문을 만들고 답하기 등이 대표적인 예라 할 수 있다.
• 조직화/체계화 전략(organizational strategies): 정보 속에 내재되어 있는 위계, 순서, 연결망, 도식 등과 같은 정보의 구조를 도출하거나 이런 구조가 존재하지 않을 경우 고유하게 정보를 재조직하는 방안을 강구하는 전략이다. 이는 결국 정보의 패턴이 드러나게 하여 이해를 돕는 과정이다(→ 칼럼 #597: <원리2> 의미의 탐색은 인간의 타고난 특성이며, 정보의 패턴화(patterning)를 통해 일어난다).
이상의 기억 전략 외에 아래와 같은 학습 전략도 유용하다.
① 학습 전략을 어떻게 사용하는지 모델을 보여주기(예: think-aloud)
② 시범과 안내를 수반한 연습활동 제공하기(guided practice)
이런 안내를 수반한 연습활동 중에는 잘 하고 있는 점, 또 달리해야 할 점 등에 대해 힌트와 자세한 피드백이 제공된다.
▶ 학업 성취도 향상 추적을 위한 학습 그래프 작성하게 하기
① 예상 목표와 실제 획득한 성적을 그래프로 표시하기
② 특정 과제 수행을 위해 적용한 학습 전략을 구체적으로 기록하기
③ 수집된 데이터를 분석해서 차기 과제 수행을 위해 전략을 수정하기
▶ 시간을 효과적으로 사용하도록 돕기
① 현재 자신의 시간 사용에 대해 성찰하기
“나는 지금 나의 시간을 어떻게 사용하고 있는가?”
“나는 나의 시간을 어떻게 사용하기를 원하는가?”
“나는 나의 시간 관리를 어떻게 하면 지금보다 더 잘할 수 있는가?”
② 덩치가 큰 과제를 잘게 쪼개서 한 번에 한 가지씩 과제 끝내기
③ “5분 계획” 전략 사용하기
어떤 과제 수행을 5분간 하고 난 후 또 다시 5분을 더 투입할지를 판단하면서 시간을 효율적으로 사용한다.
▶ 숙제 완수를 지원할 프로세스를 제공하기
숙제와 연습은 학업 성적 향상에 기여하는데 이는 기존의 스킬과 내용 지식을 복습하고 새로운 스킬과 내용을 확실히 익힐 수 있는 기회가 되기 때문이다.
① 숙제 체크리스트 만들어 제공하기 및 숙제 일지 작성하게 하기
② 학생의 숙제 체크리스트 및 숙제 일지를 통해 숙제 전략에 대해 성찰을 유도하고 모니터링하기
(3) 성찰 단계
자기주도학습 3단계 중 마지막 단계에서 학습자는 자신의 과제 수행을 전반적으로 되돌아보게 된다. 효과적이었던 것과 효과적이지 못했던 방법은 무엇이고 그 이유는 무엇인지, 본인의 수행이 초기 설정한 목표에 비해 어느 정도 달성되었는지, 이번 과제 수행을 통해 새롭게 배운 교훈을 차기 학습 과제에 어떻게 적용할 것인지, 아울러 학습 동기와 감정의 조절은 어떠했는지 등을 성찰하는 단계다.
▶ 최종 결과에 대해 성찰하는 법을 가르치기
학습자들은 수행 과정에 적용했던 전략을 평가해봐야 하듯이 수행이 끝난 후에는 전반적인 수행과 학습에 대해 성찰하는 시간을 가질 필요가 있다. 각 수업이나 단원 학습이 모두 끝난 후 수업과 배운 내용에 대해 성찰하는 것을 규칙으로 삼을 필요도 있다. 이때 다음과 같은 형식을 사용하면 도움이 된다.
① 완성형 문장을 이용해 수행에 대한 성찰을 돕기
• 나의 목표는 이었으며, 이는 를 통해 달성되었다/달성되지 않았다.
• 나는 을 학습한 결과 점을 받았다.
• 나의 마지막 과제/프로젝트/시험에서 나는 나의 목표 을 달성했다/달성하지 못했다.
• 내가 사용한 전략은 때문에 효과적이었다/효과적이지 못했다.
• 앞으로 향상할 수 있기 위해서 나는 을 수정할 필요가 있다.
이상의 3단계 내용을 정리하면 중고교 수준이 되면 무엇보다도 효과적인 학습전략을 사용하고 좋은 공부 습관을 개발해 학업 성적을 향상시키는 것이 매우 중요하다. 그리고 중고교 시절은 학습과 새로운 경험에 의해 뇌가 빠르게 변하는 시기이기도 하다. 성적이 향상되고 습관이 좋아지는 일은 모두 뇌의 회로가 바뀌는 일이다. 따라서 교사들은 뇌가 학습하는 원리, 뇌가 변하는 원리를 통해 이 시기 학습자들을 지도할 필요가 있다. 특히 성적이 올라가거나 떨어졌을 때 자신이 사용한 전략상의 문제는 무엇이었는지 또 다른 이유는 무엇이었는지 성찰하고 분석할 필요가 있다.
3) 자기조절학습 능력을 수업에 통합해 가르치기 사례
자기조절학습 기술을 수업에서 가르치면 학습자의 동기와 성취도가 향상된다는 연구가 있는데 이는 당연한 결과라 하겠다. 교사들이 자기조절학습 스킬을 조직적으로 지도하지 못하는 것은 검증된 모델이 없는 이유도 있지만 별도의 시간을 내야 한다고 생각하기 때문일 수도 있다. 하지만 자기조절학습 기술은 평소 수업에 통합해서 지도할 수 있다. 예를 소개하면 다음과 같은 식이다.
<도표 7> 초등학교 3학년 수학 수업의 자기조절 활동(Carlo Magno, 2009 수정)
| 자기조절
구성요소 |
학생과 교사의 과제 |
| 목표 수립 | 학생이 분수에 관한 수업에서 구체적인 학습 목표를 구두로 발표하도록 한다. |
| 시간 관리 | 학생이 그 날의 일과를 작성하고 특정 활동에 얼마나 많은 시간을 할당할지 분수를 써서 표현한다. |
| 학습 전략 | 최소공배수(LCD)가 얼마인지 확인하는 효과적인 방법을 가르쳐주고 스스로 해보게 한다. |
| 자기(동료) 평가 | 복수의 학생들이 칠판의 문제를 풀고 검산하게 한다. 한편 나머지 학생들이 답의 정확 여부를 판단하게 하고 잘못된 부분을 발견하게 한다. |
| 도움이나 정보 요청하기 | 짝활동을 통해 각자 분수의 덧셈과 뺄셈 문제를 풀도록 하고 이를 얼마나 잘하는지 본다. 틀린 문제에 대해 상대의 도움을 받아 정답을 확인한다. |
| 동기의 강화 | 과제를 모범적으로 수행하였고 결과물도 수용할 정도의 것이면 이를 벽에 전시해 준다. |
<도표 8> 고등학교 2학년 인체구조 관련 수업의 자기조절 활동(Carlo Magno, 2009)
| 자기조절
구성요소 |
학생과 교사의 과제 |
| 목표 수립 | 학생이 자신의 신체 부위의 명칭을 알면 무엇이 좋은지 생각해 발표하게 한다. |
| 시간 관리 | 수업에서 다룬 신체 부위의 명칭을 재학습하고 암기할 시간을 정해 그날의 일정 속에 포함시킨다. |
| 학습 전략 | 신체 부위와 인체 시스템의 이름을 쉽게 기억하기 위한 기억 전략을 적어보도록 한다. |
| 자기 평가 | 학습자들로 하여금 암기한 신체 부위를 회상할 수 있는지 가끔씩 확인하도록 한다. |
| 도움이나 정보 요청하기 | 신체의 모든 부위 이름을 하나의 참고자료에만 의존하지 말고 도서관에 가서 다른 자료를 찾아 동시에 참고하게 한다. |
| 동기의 강화 | 시험을 본 뒤 피드백의 제공을 통해 차기 시험에서 더 잘 할 수 있도록 한다. |
4) 중하위권 자기조절학습 능력 향상을 위한 전략
특히 학습부진을 겪고 있는 중하위권 학생들의 경우 자기조절 능력을 갖추지 못한 경우가 많다. 이들에게는 주의 기울이기, 감정 조절하기, 동료와 상호작용 중 겪을 수 있는 좌절감 극복하기, 변화에 적응하기 등의 스킬을 직접 가르쳐줄 필요가 있다. 이런 기술을 갖추지 않은 상태에서 수업 중 과제를 잘 수행하기는 지극히 어렵다. 그래서 학습부진 아동들에게는 학습을 지도하기 전에 자기조절 스킬을 먼저 가르쳐주는 것이 바른 순서다. 이를 위해 교사는 사전에 잘 계획해서 자기조절학습의 모델을 보여주면서 배울 수 있게 해야 한다. 자기조절학습 기술로 다음과 같은 것을 우선적으로 시도할 필요가 있다.
(1) 긍정적 학습 환경 조성
학습자의 강점이 강조되고 안전한 장소라고 느낄 수 있는 긍정적 수업 분위기를 만든다. 문제행동이 발생해도 여러 학생들이 다 보는 상황에서 즉각 수정하는 대신에 그런 행동이 일어나게 된 원인을 먼저 찾고 학생의 감정이 누그러진 후 문제해결에 착수한다.
(2) 명확한 기대 설정
일정, 교실 수업시 누구나 매일 반드시 지켜야 할 규범과 절차(daily routines)의 정착을 통해 학생 각자에 대한 기대수준을 명확히 한다.
(3) 바람직한 모델을 시범 보이고 연습시키기
교사가 어떻게 학습하거나 행동하는 것이 바람직한지를 직접 시범보이거나 모델을 보여줄 때 학습자는 가장 잘 배운다. 이때의 지도 방법으로 씽크 얼라우드(think aloud), 씽크-페어-쉐어(think-pair-share)5, 역할극 등이 효과적이다.
(4) 공부 방법 지도
계획세우기, 시간 관리, 과제에 온전히 집중하기, 장기기억에 저장될 수 있도록 요약하기, 질문하기, 시연하기와 연습하기를 지도하고 실제 해볼 수 있는 시간과 활동을 제공한다. 교과 내용을 가르치기 전에 학습에 필요한 자료들 잘 정돈하기, 시간 관리, 과제에 집중하기, 이해하며 읽기, 배운 내용을 나중에 활용하기 위해 연습을 통해 기억하기, 기타 공부 전략 등을 지도할 필요가 있다.
(5) 스캐폴딩 제공
학습 과제를 잘게 쪼개서 제공하고 학습 전략을 제공한다. 학습을 힘겨워할 때는 학습자가 혼자서 해낼 수 있는 수준을 파악하고 과제의 난이도를 해낼 수 있는 수준으로 조정한다.
(6) 상의와 성찰
문제가 발생하면 잘 안 되는 부분에 대해 원인과 해법에 대해 이야기를 나누고 다음에는 어떻게 달리해야 할지 생각해 보는 시간을 갖는다.
(7) 공부 습관·전략 세우기
개발해야 할 공부 습관·전략으로 기한 내에 숙제 마치기, 다른 흥미로운 것이 있어도 이를 억제하고 공부에 집중하기, 공부 계획을 효과적으로 세우기, 효과적으로 노트 필기하기, 필요한 정보 기억하기, 방해요소가 없는 공부 환경 조성하기, 학습 동기 유지하기 등이 있다.
자기주도학습/자기조절학습에 관해 앞에서 살펴본 많은 내용 중에서 핵심을 정리하면 아래와 같다.
• 자기주도학습(SDL)은 성인교육에서 유래한 개념이고 통상적으로 전통적인 학교 환경 밖에서 행해지는 것을 칭한다. 한편 자기조절학습(SRL)은 교육심리학, 인지심리학에서 유래한 개념으로 주로 학교 환경에서 사용된다. 초중등 수준에서는 자기조절학습이라는 용어의 사용이 더 적합하다.
• 자기주도학습은 ‘다른 사람의 도움 없이 혼자서 하는 학습’이란 의미가 아니다. 따라서 원격수업 중 중하위권의 성적 하락이 큰 것이 학습자의 자기주도학습 능력 부족이라고 진단하는 것은 문제가 있다. 초중등 수준에서의 자기주도학습(자기조절학습)이 가능하기 위해서는 교사의 시범, 안내, 전략 지도 그리고 피드백, 스캐폴딩, 배경지식의 제공, 학습경험 재구조화 등 상황에 맞는 개입과 지원이 필요하다. 자기주도(조절)학습 스킬은 학생이 스스로 갖출 수 있는 것이 아니라 교사와 부모의 체계적 가르침과 지원이 있을 때 가능하다.
• 자기조절학습을 할 수 있는 여건의 개선이 필요하다. 한국의 경우 교육과정과 교과서를 통해 배울 내용을 국가와 학교가 통제하고 수업은 대부분 교사가 주도한다. 이런 환경 속에서 학습자의 자기조절학습의 역량이 길러지기 어렵다.
• 자기조절학습은 자기조절의 한 영역으로서 교육의 목표 달성을 위해 학습자가 갖추어야 할 제1순위 자질로서, 상위인지, 전략적 행동(strategic action), 학습 동기(motivation to learn)라는 3요소에 의해 작동되는 학습이다(Wikipedia).
• 자기조절학습은 ① 계획을 세우고 ② 수행 과정을 모니터링하고 ③ 수행 결과를 성찰한다라는 3가지 단계의 순환을 통해 이루어진다. 학교 급별 각 단계별로 다양한 학습전략과 활동을 제공할 때 자기조절학습 능력을 길러줄 수 있다.
[참고 문헌]
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각주
- 임파워링(empowering) – 학생들이 자신들의 열정, 흥미, 미래의 꿈을 향해 나아갈 수 있도록 자기 통제 속에 원칙을 지키며 자신의 목소리를 내고 자주적인 학습자로 커 갈 수 있도록 여건을 만들어 주는 일.
- 전략적 행동 (strategic action) – 여기서의 전략적 행동은 계획의 수립, 모니터링, 목표 대비 진전 정도를 평가하기 등을 말한다.
- 신경가소성(neuroplacidity) – 새로운 학습과 경험에 의해 뇌가 일생 동안 변할 수 있는 능력
- 인코딩(부호화) – 기억 시스템으로 들어오는 정보를 전기적 에너지로 변환하는 과정, 그리고 정보를 유의미하게 조직해서 장기기억에 저장되어 있는 기존의 정보(prior knowledge)와 연결하는 과정을 말한다.
- 씽크-페어-쉐어(Think-Pair-Share) – 생각한 것을 짝과 얘기 나누고 다시 더 큰 모둠이나 반 전체와 공유하는 활동을 말함. 예로 수업 중에 잠깐 시간을 내어 교사가 수업 내용에 관해 열린 질문을 던지고 모두가 이에 대해 답을 생각해보게 하고 이를 먼저 짝과 얘기 나누고 그 결과를 반 전체와 공유하는 식이다.
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