핀란드 교육, 평가의 역할을 묻다
by gyobasaNPO | 2026-11-02 12:15
| 핀란드의 성적 하락과 국가 단위 시험 논쟁을 살피며, 시험만으로는 원인 규명도 교육 개선도 어렵다고 진단합니다. 평가는 줄 세우기가 아니라 학습을 이해하고 지원하는 수단이어야 한다고 강조합니다. |
들어가는 말
2026년 봄 학기에 실시된 헬싱키대학교 의과대학 입학시험에서 부정행위가 적발되어 합격자의 입학 자격이 취소된 사건이 있었습니다. 해당 지원자는 헬싱키 지역신문과의 인터뷰에서 의과대학 진학이 목적이 아니라, 디지털 입학시험 체계의 취약점을 확인하기 위한 ‘개인 프로젝트’였다고 주장했습니다. 이 사건은 디지털 시험 환경에서 평가의 공정성과 신뢰성을 어떻게 확보할 것인가라는 문제를 제기했습니다.
그렇다면 학교에서는 어떨까요? 학생에게 부여한 성적이 실제 역량을 정확하게 반영하지 못한다면, 그 평가 결과 역시 신뢰하기 어렵습니다. 대학 입학시험과 학교 성적 평가는 서로 다른 제도이지만, 평가 결과가 얼마나 신뢰할 만하며 무엇을 의미하는지 묻는다는 점에서 연결됩니다.
이번 칼럼에서는 핀란드 교육의 성공 신화와 추락 담론, 국가 단위 시험 도입 논쟁, 학교 성적과 실제 학업 역량 사이의 간극, 교실에서 관찰되는 학습 격차를 살펴봅니다. 이를 통해 평가가 무엇을 측정하고 무엇을 놓치는지, 평가 결과를 교육 개선으로 연결하려면 무엇이 필요한지 생각해 보고자 합니다.
핀란드 교육의 성공 신화와 추락 담론
영국의 시사 주간지 《The Economist》1는 최근 서구 여러 국가에서 나타난 PISA 성적 하락을 다루며 ‘청소년들은 과거보다 덜 똑똑해진 것인가?’라는 질문을 던졌습니다. 여러 국가에서 15세 학생들의 학업성취도가 하락한 원인으로 코로나19 팬데믹과 스마트폰 사용에 따른 집중력 및 독서 능력의 저하 등이 거론되었습니다. 이와 함께 핀란드 교육의 성공에 대한 잘못된 해석이 여러 국가의 교육제도를 잘못된 방향으로 이끌었을 가능성도 제기되었습니다.
2000년 처음 실시된 PISA 읽기 평가에서 핀란드가 최상위권의 성적을 거두고, 2003년 수학과 2006년 과학에서도 한국, 일본 등과 함께 높은 성취도를 보이자 많은 국가에서 핀란드 교육을 ‘성공 신화’로 받아들였습니다. 각국의 교육 관계자들은 핀란드를 방문해 현지 교육 관계자와 면담하고 학교 수업을 참관했습니다. 이들은 숙제와 시험이 상대적으로 적고 놀이와 학생 참여를 중시하는 교육 방식에 주목했습니다.
핀란드 교육에 대한 국제적 관심은 각국이 자국의 교육제도를 돌아보고 개혁 방향을 논의하는 데 영향을 주었습니다. 그러나 일부 언론에서는 핀란드 교육의 성공을 특정한 교수법이나 교육철학의 결과로 단순화한 것이 문제였을 수 있다고 지적합니다. 다른 국가의 교육적 맥락을 충분히 고려하지 않은 채 일부 특징만을 가져와 적용했다면 기대한 효과를 얻기 어려웠을 수 있다는 것입니다.
물론 이는 여러 가능한 설명 가운데 하나이며, 핀란드 교육의 성취도 하락을 설명하는 확정적인 결론은 아닙니다. 한국 언론에서도 이러한 주장을 소개하면서 ‘핀란드식 교육의 추락’에 초점을 맞추고 그 원인을 묻고 있습니다.
그러나 여기서 한 걸음 더 나아가 질문할 필요가 있습니다. 우리는 왜 국가 간 학업성취도 순위에 이토록 주목할까요? 국제 비교평가는 각국 학생들의 성취 수준과 변화 추이를 파악하는 데 유용한 정보를 제공합니다. 하지만 특정 시점의 성적과 국가 순위가 교육의 질 전체를 보여주는 것은 아닙니다.
핀란드 교육의 과거 성과를 특정한 교육철학의 성공으로만 설명할 수 없듯이, 최근의 성적 하락 역시 그 철학의 실패로 단정해서는 안 됩니다. 교육의 성과는 교육과정과 교수법뿐 아니라 교사의 전문성, 학습 지원 체계, 가정환경, 사회경제적 조건 등 다양한 요인과 관련되기 때문입니다.
학업성취도 하락 문제가 가져온 논쟁
1) 국가 단위 표준 시험과 성적 인플레이션
핀란드 국회 감사위원회는 10월 15일 국가 단위 시험의 시범 운영을 제안했습니다. 지속적인 학업성취도 하락의 원인을 파악하고, 교육정책 수립에 필요한 정보를 체계적으로 확보하겠다는 취지입니다. 시행 가능한 학년으로는 3·6·8학년 등이 거론되었습니다.
현재 핀란드의 기초교육에서는 교사가 국가 및 지역 교육과정의 평가 기준을 바탕으로 학생의 성취도를 판단합니다. 교사에게 평가의 전문적 자율성이 보장되는 만큼 학교 간 성취도를 공통 기준으로 비교하기는 쉽지 않습니다. 최근 핀란드 교육평가센터(KARVI)의 보고서가 제기한 ‘성적 인플레이션’ 문제도 이러한 논쟁의 배경이 되었습니다. 성적 인플레이션은 실제 학업 역량과 성적 사이의 간극이 커지는 현상을 가리킵니다.
KARVI의 6학년 평가에 따르면, 핀란드어와 스웨덴어 과목에서 교육과정상 8점에 해당하는 역량을 갖춘 학생은 전체의 20%에도 미치지 못했습니다. 그러나 성적표에서는 여학생의 81%, 남학생의 58%가 8~10점을 받았습니다. 2021년 9학년 수학 평가에서도 8점을 받은 학생들의 실제 역량이 2000년 평가에서 6점을 받은 학생들의 역량과 거의 비슷한 수준으로 나타났습니다.
이러한 결과는 학교 성적만으로 학생의 실제 역량을 정확하게 파악하기 어려울 수 있음을 보여줍니다. 그 원인을 교사의 평가 방식만으로 설명할 수는 없습니다. 학생들의 성취도 변화, 교육과정의 평가 기준, 교사들이 기준을 적용하는 방식 등을 함께 살펴봐야 합니다. 실제로 한 교사는 학생에게 6~8점 중 어떤 점수를 부여해야 할지 판단하기가 가장 어렵다며, 여러 차례 시험을 실시하고 다양한 과제를 활용해 성취도를 확인한다고 설명했습니다. 성적을 부여하는 일에는 전문적인 판단이 필요하며, 평가 기준이 명확하지 않거나 교사 간 판단에 차이가 있다면 성적만으로 학생의 역량을 비교하기 어려워집니다.
성적과 실제 역량 사이의 간극은 학생의 학습 상황을 파악하고 필요한 지원을 제공하는 데도 영향을 미칠 수 있습니다. 학생이 자신의 학습 수준을 정확히 이해하지 못하거나 학습의 어려움을 제때 발견하지 못하면 이후 학습에서도 어려움을 겪을 수 있기 때문입니다. 따라서 쟁점은 성적의 높고 낮음만이 아니라, 성적이 실제로 무엇을 보여주는지에 있습니다.
2) 교원노조연합(OAJ)의 관점: 학습 지원과 교육 여건을 우선해야 한다
핀란드 OAJ는 국가 단위 시험을 새로 도입하는 것보다 학업성취도 하락에 대응하기 위한 기존 정책의 효과와 학교 현장의 교육 여건을 먼저 살펴야 한다고 주장합니다. 시험만으로는 성취도 하락의 원인을 밝혀내기 어렵고, 교육과정에 명시된 다양한 역량을 하나의 공통 시험으로 충분히 평가하기도 어렵다는 이유에서입니다. 시험 결과가 수업을 좌우하면 교육 내용이 시험에서 측정되는 영역으로 좁아지는 ‘시험을 위한 수업(teaching to the test)’이 나타날 위험도 있습니다.
OAJ가 강조하는 것은 학생에게 필요한 학습 지원과 교사의 전문성을 뒷받침하는 조건입니다. 최근 시행된 정책-유아교육 교사 양성 인원 확대, 과목별 학습 목표와 학년별 최소 역량 목표를 명확히 하기 위한 법 개정, 수학과 모국어 수업 시간 확대, 수업 중 휴대전화 사용 제한-에 관한 충분한 연구가 필요하다고 지적합니다. 또한 기존의 3단계 학습 지원 제도가 새로운 체계로 개편된 만큼, 일반 학급 내 공동 지원을 포함한 새 제도가 현장에서 제대로 시행되는지도 확인해야 한다고 봅니다.
아울러 OAJ는 핀란드의 수업 시간이 OECD 회원국 다수보다 적고, 교원양성 과정의 체계적인 멘토링과 교사의 경력 전반에 걸친 전문성 개발도 충분하지 않다고 지적합니다. 국가 단위 시험을 새로 도입하는 대신 문제은행을 구축하고 기존의 표본 기반 국가 평가를 활용하는 방안도 제안합니다. 국가 단위 시험을 장기간 시행한 다른 국가에서도 학업성취도 하락이 나타났다는 점에서, 시험 도입 자체가 성취도 향상을 보장하지는 않는다는 것입니다.
OAJ의 주장은 평가를 반대한다기보다, 평가를 추가하기에 앞서 학생의 학습을 실제로 뒷받침하는 여건이 마련되어 있는지 점검해야 한다는 입장으로 이해할 수 있습니다. 성취도를 측정하는 일과 성취도를 높이는 일은 연결되어 있지만, 같은 과제는 아니기 때문입니다.
3) 교육평가센터(KARVI)의 관점: 다양한 자료를 교육 개선에 활용해야 한다
핀란드 KARVI 역시 국가 단위 시험 도입에 신중합니다. 덴마크, 스웨덴, 노르웨이 등 국가 단위 시험을 장기간 시행해 온 북유럽 국가에서도 학업성취도 하락이 나타났다는 점에서, 시험만으로는 하락의 원인을 규명하거나 문제를 해결하기 어렵다고 봅니다.
KARVI는 새로운 시험을 추가하기보다 기존 평가 체계를 충분히 활용하고, 다양한 평가 및 연구 자료를 종합할 것을 강조합니다. 학생의 학업성취도뿐 아니라 수업 시간, 학급 규모, 학습 자원, 교사의 자격과 전문성 개발 등 교육 여건에 관한 정보도 함께 살펴야 한다는 것입니다. 학생의 성취도는 개인의 노력과 능력만으로 설명할 수 없으며, 어떤 환경에서 어떤 지원을 받으며 학습하는지도 고려해야 하기 때문입니다.
이를 위해 KARVI는 시험 점수와 통계 같은 양적 자료뿐 아니라 교실 상호작용, 교수·학습 과정, 학교문화, 학생의 경험을 살펴보는 질적 접근도 함께 활용할 것을 제안합니다. 평가 결과가 학교 간 순위 경쟁이나 시험 대비 중심의 수업으로 이어지기보다 학습 지원, 교수법 개선, 교육 형평성 강화에 활용되어야 한다는 점도 강조합니다.
두 기관은 국가 단위 시험의 한계를 지적하지만, 강조점에는 차이가 있습니다. OAJ가 학습 지원과 교사의 근무 여건을 우선 과제로 제시한다면, KARVI는 교육의 상황을 제대로 파악할 수 있도록 평가 자료의 범위와 질을 개선하는 데 초점을 둡니다. 두 관점은 학업성취도 하락을 이해하고 대응하기 위해 시험 점수 이상의 정보가 필요하다는 점에서 일치합니다.
결국 논쟁의 핵심은 평가를 실시할 것인지에만 있지 않습니다. 평가가 답해야 할 질문은 세 가지입니다.
• 측정: 학생들이 무엇을 알고 무엇을 할 수 있는가?
• 설명: 학생들의 학업성취도가 하락한 이유는 무엇인가?
• 개선: 어떤 교육적 개입과 자원 배분이 학습을 실질적으로 향상시키는가?
이 질문들은 서로 연결되어 있지만, 하나의 시험 결과만으로 모두 답할 수는 없습니다. 성취도를 측정했다고 해서 그 원인이 밝혀지는 것은 아니며, 원인을 파악했다고 해서 효과적인 개선 방안이 자동으로 도출되는 것도 아닙니다. 평가가 교육적 의미를 갖기 위해서는 측정 결과를 교육 여건과 학습 과정에 대한 이해로 확장하고, 이를 실제 지원과 개선으로 연결해야 합니다.
교실에서 나타나는 학습 격차: 중간 집단이 사라지다
반타(Vantaa) 지역의 뮈르매키(Myyrmäki) 학교에서 역사와 사회 과목을 가르치는 카이 루오코얘르비(Kai Ruokojärvi) 교사는 자신이 경험한 교실의 변화를 우려합니다. 그는 세 곳의 중학교에서 교사로 일해 왔으며, 과거에는 학급의 다수를 차지하던 중간 수준의 학생들이 이제는 눈에 띄게 줄어들었다고 말합니다.
그의 관찰에 따르면 학생들의 성취 수준이 양극화되고 있습니다. 학업성취도가 매우 높은 학생들과 학습에 어려움을 겪는 학생들은 있지만, 그 사이에 있는 학생들이 감소하고 있다는 것입니다.
특히 과거에 7점 정도를 받았을 학생들이 줄어들고, 일부 학생은 5점을 받는 데 그치는 상황이라고 지적합니다. 성취도가 낮은 학생들이 최소한의 기준을 통과하도록 하려면 평가 기준을 완화하거나 시험을 쉽게 출제해야 하는 경우도 있다고 설명합니다.
그는 학생들의 시험 점수 분포가 과거의 종 모양 정규분포에서 가운데가 낮아지는 이른바 ‘가우스의 골짜기’로 변했다고 표현합니다[그림 1]. 이는 중간 수준의 학생들이 줄고 성취도가 높은 학생과 낮은 학생이 양쪽에 더 많이 분포하는 상황을 비유적으로 나타낸 것입니다.
[그림 1] 교사가 촬영한 학생들의 시험지 (사진: Kai Ruokojärvi)
출처: https://yle.fi/a/74-20164849
물론 한 교사의 경험만으로 핀란드 전체 학생의 성취도 분포가 양극화되었다고 단정할 수는 없습니다. 다만 KARVI의 일부 평가에서도 중간 수준 학생의 비중이 상대적으로 낮게 나타나는 양상이 관찰되었습니다. 이러한 현상이 일시적인 것인지, 지속적인 변화인지는 추가 분석을 통해 확인해야 합니다. 그럼에도 교사의 관찰은 학생 간 학습 격차가 커질 때 기존의 수업 방식과 평가 기준만으로 다양한 학습 요구에 대응하기 어려워질 수 있음을 보여줍니다.
교사는 더 이상 중간 수준의 학생을 기준으로 수업을 설계하기 어려운 상황에 놓입니다. 성취도가 높은 학생이 몇 분 만에 끝내는 과제를 다른 학생은 수업 시간 내내 붙들고 있을 수 있기 때문입니다. 이런 상황에서 모든 학생에게 적절한 학습 기회를 제공하는 일은 교사에게 상당한 부담이 됩니다.
학생들의 학습 경험과 배경지식 차이도 고려할 필요가 있습니다. 가정에서 책을 읽거나 가족과 사회 현안에 관해 대화하는 경험은 학생들이 학교에 들어올 때 갖춘 지식과 배경의 차이에 영향을 줄 수 있습니다. 그러나 이러한 차이를 가정의 노력만으로 설명해서는 안 됩니다. 가정의 사회경제적 조건, 학교의 교육 자원, 학습 지원의 접근성 등도 함께 살펴봐야 합니다.
맺음말
핀란드 교육의 경험은 평가의 공정성과 신뢰성이 교사의 자율성만으로 보장되는 것도, 국가 단위 시험만으로 확보되는 것도 아님을 보여줍니다. 시험은 학생들의 성취 수준과 변화 추이를 파악하는 데 도움이 되지만, 성취도 하락의 원인을 밝히거나 교육의 질을 판단하는 데는 한계가 있습니다. 평가 결과를 교육 개선으로 연결하려면 학생의 학습 과정과 경험, 교사의 전문성, 학교의 교육 여건도 함께 살펴봐야 합니다.
한국 역시 국가 단위 학업성취도 평가와 교원 정보를 관리하는 체계를 갖추고 있지만, 제도의 존재만으로 학습 격차와 교육 불평등이 해소되는 것은 아닙니다. 중요한 것은 평가를 통해 학생이 무엇을 알고 무엇을 어려워하는지 파악하고, 필요한 지원과 자원을 제공하는 일입니다.
핀란드가 PISA에서 높은 성적을 거두었을 때 많은 국가가 성공의 비결을 찾으려 했고, 성적이 하락하자 이제는 실패의 원인을 묻고 있습니다. 그러나 성공과 추락이라는 서사에만 집중하면 평가가 무엇을 보여주고 무엇을 놓치는지, 그 결과를 어떻게 교육 개선으로 연결할 것인가라는 더 중요한 질문을 간과할 수 있습니다.
결국 평가는 학생을 줄 세우기 위한 도구가 아니라 학습을 이해하고 지원하기 위한 수단이어야 합니다. 핀란드 교육의 경험이 우리에게 던지는 과제는 특정 제도의 도입이나 폐기를 넘어, 평가를 교육의 실질적인 개선으로 연결하는 데 있습니다.
참고문헌
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• Ilta-Sanomat (2026.9.29.). HS: Nyt puhuu lääkikseen huijaamalla päässyt mies – tietokone tarkastettiin jo kokeessa(인터뷰: 의대 입학시험 부정행위 당사자 “시험 당시 이미 컴퓨터 검사를 받았다”).
https://www.is.fi/kotimaa/art-2000012306139.html
• KARVI (2026.10.22.). Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen lausunto: Perusopetuksen tietopohjan ja arvioinnin kehittäminen (핀란드 교육평가센터의 의견서 — 종합학교 교육정보 기반 및 평가 체계의 개선). 핀란드 교육평가센터.
• Lindholm & Orjala (2026.10.15.). Tarkastusvaliokunta ehdottaa Suomeen opettajarekisteriä ja kansallisia kokeita(핀란드 국회 감사위원회, 교사 등록제와 국가 단위 시험 도입 제안). 핀란드 공영뉴스.
• OAJ (2026.10.15.). Oppimisen tason laskun syyt eivät selviä kansallisilla kokeilla(국가 단위 시험으로는 학업성취도 하락의 원인을 밝혀낼 수 없다). 핀란드 교원노조연합.
• Politi, A. (2026.10.23.). Moni epäilee, että korkeakouluun voi päästä huijaamalla tekoälyllä – testasimme, onko se totta(AI로 부정행위를 해 대학에 들어갈 수 있다고 의심하는 사람이 많다. 실제로 가능한지 시험해 봤다). 핀란드 공영뉴스.
• Terävä, H. (2026.5.31.). Kouluarvosanat ovat kokeneet inflaation: selvä enemmistö saa 8, 9 tai 10, vaikka osaaminen on ihan muuta(학교 성적에 인플레이션이 나타나고 있다: 실제 실력은 그렇지 않은데도 대다수가 8점, 9점 또는 10점을 받는다). 핀란드 공영뉴스.
• The Matriculation Examination Board (n.d.). Assessment and Certificates. 종합시험위원회.
https://www.ylioppilastutkinto.fi/en
• University of Helsinki (2026.9.17.). Student loses place after cheating in medical entrance examination(의과대학 입학시험 부정행위로 학생의 입학 취소). 헬싱키대학교 언론보도자료.
• Varho, E. (2026.9.9.). Arvovaltainen brittilehti nosti länsimaiden romahtaneille Pisa-tuloksille uuden syyn – Suomen(권위 있는 영국 잡지, 서구권의 PISA 성적 급락에 새로운 원인 제기 – 핀란드). 핀란드 공영뉴스.
• 김은정 (2026.9.28.). ‘놀이 교육’ 열풍 일으킨 핀란드식 교육은 어쩌다 추락했을까. 조선일보.
https://www.chosun.com/economy/economy_general/2026/09/25/EVXQ5MWM4FHFZNNDABYM5C5CHE/
| ※ 본 칼럼은 필자의 고유 의견이며 ‘교육을바꾸는사람들’의 공식 견해가 아닙니다.
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각주
Source URL: http://21erick.org/column/18783/